ناکامی

 

نا کامی

 

                       

هنگامی که راه دستیابی به یک هدف خواستنی بسته می‌شود یا دستیابی به آن به تأخیر می‌افتد، ناکامی روی می‌دهد، سده‌های گوناگونی، چه درونی و چه برونی، بر سر راه کوشش‌های فرد برای دستیابی به هدف قرار می‌گیرد. در محیط فیزیکی سدهائی وجود دارد مانند راهبندان در خیابان‌ها، و صف‌های دراز برای خرید از فروشگاه‌ها، خشکسالی‌هائی که محصولات کشاورزی را از بین می‌برد و سروصدا که راه بر تمرکز فکر می‌بندد. سدهای محیط اجتماعی به‌صورت محدودیت‌هائی است که مردم بر آدمی تحمیل می‌کنند؛ از امر و نهی پدر و مادر گرفته (”بچه‌تر از آن است که بتواند زندگی مستقلی داشته باشد“) تا مسائل گسترده‌تر تبعیض‌ نژادی یا جنسیتی، همه در زمرهٔ همین محدودیت‌ها است.

گاه چیزی که مانع دستیابی آدمی به هدف و خشنود شدن وی می‌شود از کم و کاستی‌های خودش سرچشمه می‌گیرد. معلولیت‌های جسمانی، نداشتن بعضی از توانائی‌ها و یا خویشتنداری نابسنده نیز ممکن است آدمی را از رسیدن به هدف باز دارند. به جز این‌ها هر کسی نمی‌تواند موسیقیدان ماهری شود یا از پس امتحان‌های ورودی دوره‌های پزشکی یا حقوق برآید. اگر کسی هدف‌هائی برای خود انتخاب کند که فراتر از توانائی‌های او است، محتملاً دچار ناکامی خواهد شد.

واکنش در برابر ناکامی

 

ناکامی خواه ناشی از سدهای محیط باشد یا ناشی از کم و کاستی‌های شخصی و یا برخاسته از تعارض، در هر حال می‌تواند پی‌آمدهائی به دنبال داشته باشد. آزمایش مشهوری که با کودکان کم سن و سال صورت گرفته نشان‌دهندهٔ برخی واکنش‌هائی است که در برابر ناکامی ابراز می‌شود (بارکر ـ Barker، دمبو ـ Dembo، و لوین ـ Lewin، ۱۹۴۱). این آزمایش با فعال‌های زمان حال بیان می‌شود تا چنین بنماید که در صحنه حضور داریم.

در نخستین روز آزمایش، کودکان یک یک وارد اتاقی پر از اسباب‌بازی می‌شوند. اسباب‌بازی‌ها فاقد یک قطعه یا چیزی هستند که آنها را کامل کند. (برای نمونه: صندلی بدون میز است، میز اطو بدون اطو. دستگاه تلفن بدون گوشی، و برای قایق و اسباب‌بازی‌ها مشابه دیگر آب در کار نیست). غالب کودکان با اشتیاق و شادمانی با اسباب‌بازی‌ها به بازی می‌پردازند و به‌صورت تخیلی بخش‌هائی را که وجود ندارد تکیمل می‌کنند. به این ترتیب که صفحهٔ کاغذی را به‌جای آب به‌کار می‌برند تا قایق روی آن حرکت کند و مشت خود را به‌جای گوشی تلفن. در دومین روز آزمایش کودکانی را مشاهده می‌کنیم که رفتارشان به کلی طور دیگری است. به این معنا که به‌نظر می‌رسد نمی‌توانند به‌صورت سازنده‌ به بازی بپردازند و اسباب‌بازی‌ها را در فعالیت‌های با معنا و رضایت‌بخشی به‌کار گیرند. آنها را با بی‌اعتنائی به‌کار می‌برند و گاه روی آنها می‌پرند و سعی می‌کنند آنها را بشکنند. هنگام نقاشی با مداد شمعی مانند بچه‌های کوچک خط خطی می‌کنند. نزد آدم بزرگسالی که در اتاق حضور دارد نق و نق می‌کنند و داد و فریاد راه می‌‌اندازند. یکی از آنان کف اتاق دراز می‌کشد و به سقف خیزه شده، سرودهای کودکستانی می‌خواند طوری که انگار در عالم خلسه است.

- چه چیز موجب این تفاوت‌های رفتاری می‌شود؟

آیا گروه دوم کودکان دچار گونه‌هائی از اختلال عاطفی هستند؟ با اینکه با برخی از آنان در خانه بدرفتاری می‌شود؟ در واقع کودکان گروه دوم همان کودکان روز نخست هستند که نشانه‌های ناکامی را بروز می‌دهند که به ترتیب زیر به‌وجود آمده است.

در دومین روز آزمایش، شیشهٔ ماتی را که در گوشه‌ای از اتاق بود برداشتند و کودکان مشاهده کردند که در بخش دیگری از اتاق بازی، نه تنها ”نیمهٔ مکمل اسباب‌بازی‌ها“ بلکه اسباب‌بازی‌هائی گیرای دیگری هم هست. در آن بخش از اتاق، میز با صندلی، اطو با میز اطو، یک تلفن کامل و ظرف بزرگی از آب برای قایق وجود داشت؛ اما یک دیوار توری این چیزهای گیرا را از دسترس کودکان دور کرده بود. این کودکان امکان‌ بازی با ”هیچ‌یک“ از آن اسباب‌بازی‌ها را نداشتند و می‌باید به همان ”نیمه اسباب‌بازی‌ها“ بسنده می‌کردند. این کودکان دچار ناکامی شده بودند.

چرا نیمه اسباب‌بازی‌ها در روز نخست رضایت‌بخش و در روز بعد ناکام‌کننده شد؟ نکتهٔ ساده‌ای است. در روز نخست رفتار هدف‌جویانهٔ کودکان با همان اسباب‌بازی‌های موجود کامیاب می‌شد، اما در روز بعد چون کودکان می‌دانستند اسباب‌بازی‌های گیراتری هست بنابراین هدف تازه‌ای برای خود پیدا کردند. هدف روز نخست دست‌یافتنی اما هدف روز دوم دست نیافتنی بود. به این ترتیب هرگاه در روز دوم کودکان به نیمه اسباب‌بازی‌ها بسنده می‌کردند به این معنا بود که از تجربهٔ ظاهراً غنی‌تری صرف‌نظر کنند، کاری که ناکامی همراه داشت. بنابراین ناکامی یک امر نسبی است. ممکن است شخص تا وقتی‌که با دوستی مواجه نشده که وضعی بهتر از او دارد، از شرایط زندگی خود رضایت داشته باشد.

این آزمایش برخی پاسخ‌های فوری آدمیان را در برابر ناکامی نشان می‌دهد در بحثی که دربارهٔ پاره‌ای از این پاسخ‌ها خواهیم داشت به جزئیات دیگر این آزمایش‌ اشاره نموده از آزمایش‌های دیگر و تجربه‌های ناکام ساز در زندگی روزمره شواهدی می‌آوریم.

		پرخاشگری

در شرایط ناکامی‌آوری که غالب کودکان بی‌قرار و ناخشنود بودند، وول می‌خوردند، و آه می‌کشیدند و گله و شکایت می‌کردند. بسیاری از آنان احساس خشم خود را بروز می‌دادند: به اسباب‌بازی‌ها مشت و لگد می‌زدند و آنها را می‌شکستند (در دورهٔ پیش از ناکامی، تعداد انگشت‌شماری از آنان چنین رفتارهائی داشتند).

پرخاشگری گاه مستقیماً نسبت به شیء یا کسی که خاستگاه ناکامی است ابراز می‌شود. در این آزمایش برخی کودکان به تور سیمی یورش می‌بردند تا آن را از میان بردارند یا آن را دور بزنند. این‌گونه پرخاشگری‌ها لزوماً خصمانه نیست، بلکه ممکن است یک راه حل آموخته شده برای حل یک مسئله باشد. هنگامی‌که کودکی یک اسباب‌بازی را از کودک دیگری می‌گیرد احتمالاً کودک دوم برای پس گرفتن آن به کودک اول حمله می‌برد. بزرگسالان پرخاشگری‌های خود را بیشتر به‌‌صورت کلامی نشان می‌دهند تا فیزیکی یعنی به‌جای کتک‌کاری، به یکدیگر‌ اهانت می‌کنند.

گرچه ممکن است خشمی که از ناکامی مایه می‌گیرد آدمی را به حمله به مانع ـ خواه جاندار و خواه بی‌جان ـ وادارد، اما چنین نیست که همواره بتوان مستقیماً پرخاشگری کرد.

		پرخاشگری جابه‌جا شده

در بسیاری موارد، کسی که ناکام شده نمی‌تواند نسبت به خاستگاه ناکامی پرخاشگری کند، گاه این خاستگاه مبهم و ملموس است و شخص نمی‌داند به چه چیز حمله‌ور شود. بلکه احساس خشم کرده و دنبال محملی می‌گردد. گاه شخص ناکامی آفرین چنان قوی است که حمله‌ور شدن به او خطربار است. هنگامی‌که راه‌ حمله به خاستگاه ناکامی بسته باشد ممکن است پرخاشگری جابه‌جا شود؛ به این معنا که عمل پرخاشگرانه به‌جای علت واقعی، متوجه شخص یا شیء بی‌تقصیری شود. برای نمونه کسی که در محل کار خود مورد توبیخ قرار گرفته، خشم و غضب بیرون نریخته‌اش را بر سر خانواده‌اش می‌ریزد، یا ”قشقرقی“ که سیما برای هم اتاقیش راه می‌اندازد، ممکن است ناشی از نمرهٔ بدی باشد که در امتحان وسط نیم‌سال گرفته است.

پیش‌داوری دربارهٔ اقلیت‌ها غالباً عناصری از پرخاشگری جابه‌جا شده یا بلاگردانی (Scapegoating) در خود دارد. در دوره‌های رکود اقتصادی که پول و کار و پیشه کمیاب می‌شود. مردم وسوسه می‌شوند که مسئولیت مشکلات خود را به گردن یک اقلیت ناتوان بی‌اندازند. در زمان‌های گذشته نازی‌های یهودیان را، مزرعه‌داران جنوب آمریکا سیاه‌پوستان را، که کارگزان پروتستان بوستون کاتولیک‌های ایرلندی را و کشاورزان کالیفرنیا مکزیکی‌هائی را که به‌طور غیرقانونی در آنجا ساکن بودند مسئول مشکلات خود می‌شمردند، و نظایر آن. در مبحث رفتار اجتماعی فرد خواهیم دید که چندین عامل دست به دست هم می‌دهند تا پیشداوری به‌وجود آید؛ و چنانکه از آزمایش‌ زیر برمی‌آید ممکن است پرخاشگری جابه‌جا شده که از ناکامی برمی‌خیزد، یکی از آن عامل‌ها باشد.

پسرانی را که در یک اردوی تابستانی به‌سر می‌بردند در یک آزمون طولانی ملال‌آور شرکت دادند. این آزمون چندان به درازا کشید که آنان را از برنامهٔ هفتگی تماشای فیلم در بیرون از اردو محروم ساخت. پژوهشی دربارهٔ نگرش این پسران به گروه‌های اقلیت در دوره‌های پیش و پس از آزمون نشان داد که پس از آزمون در احساسات غیردوستانهٔ آنان افزایش معناداری پیدا شده است. این پسران به‌جای ابراز مستقیم خشم خود را به گردانندگان آموزن‌ها، آن را به اقلیت‌ها جابه‌جا کرده‌ بودند (میلر ـ Miller و بوگلسکی Bugelski ،۱۹۴۸).

 

		بی‌تفاوتی (apathy)

یکی از عواملی که کار بررسی رفتار آدمی را پیچیده‌ می‌کند این است که افراد در برابر موقعیت‌های همانند به شیوه‌های گوناگونی پاسخ می‌دهند. برای نمونه: گرچه پاسخ معمول آدمیان در برابر ناکامی، پرخاشگری فعال است، با این حال عکس این پاسخ نیز، مانند بی‌اعتنائی با کناره‌گیری که بی‌تفاوتی نامیده می‌شود، کم رواج نیست، درست است که به روشنی نمی‌دانیم چرا در برابر یک موقعیت مشابه، یکی با پرخاشگری و دیگری با بی‌تفاوتی واکنش می‌کند، اما به‌نظر می‌رسد در این امر یادگیری عامل پراهمیتی باشد. واکنش‌هائی که در برابر ناکامی ابراز می‌شود درست مانند رفتارهای دیگر آموخته می‌شود. کودکانی که در برخورد با ناکامی، خشم و خشونت نشان می‌دهند و می‌بینند که نیازهایشان از همین راه برآورده می‌شود (خواه بر اثر کوشش‌های خودشان و خواه به این خاطر که یکی از والدین، سراسیمه آنان را آرام می‌کند). در آینده هم وقت انگیزه‌هایشان به مانعی بر بخورد احتمالاً به همان رفتار دست می‌زنند. به همین ترتیب کودکانی که خشم و خشونت ایشان راه به‌جائی نمی‌برد. و درمی‌یابند که در برآوردن نیازهایشان، از کار و کوشش خود طرفی نمی‌بندند، احتمال دارد که وقتی در آینده با موقعیت‌های ناکام‌کننده روبه‌رو می‌شوند بی‌تفاوتی و کناره‌گیری پیشه کنند.

		درماندگی (helpessness) آموخته‌شده

بررسی‌ها نشان می‌دهند که آدمیان ممکن است یاد بگیرند که در برابر موقعیت‌های فشارزا احساس درماندگی کنند. سگی که در قفس دو سره است (دستگاهی که دو بخش آن با یک مانع از هم جدا می‌شود) به‌سرعت یاد می‌گیرد که برای فرار از ضربهٔ برقی خفیفی که از طریق تورسیمی کف قفس به پاهایش وارد می‌شود، به بخش دیگر آن بپرد. هرگاه چند ثانیه پیش از وصل شدن جریان برق به توری کف قفس. چراغی روشن شود سگ یاد می‌گیرد که با دیدن آن نشانه، به بخش بی‌خطر قفس، به بخش بی‌خطر قفس بپرد و هیچ ضربه‌ای هم دریافت نکند. اما هرگاه این سگ در گذشته در موقعیتی قرار گرفته باشد که در آن نتوانسته باشد از ضربه‌ها اجتناب کند یا بگریزد، یعنی هیچ‌گونه کوششی از جانب سگ موجب پایان ضربه‌ها نشده باشد، در آن‌صورت بعدها هم که سگ در شرایط گریزپذیری قرار می‌گیرد برایش بسیار دشوار است که پاسخ‌های گریز را فرا گیرد؛ یعنی گرچه یک پرش ساده به بخش دیگر قفس، حیوان را از عذاب می‌رهاند با این حال وی در جای خود می‌نشیند و ضربه‌ها را تحمل می‌کند. بعضی سگ‌ها هیچ‌گاه چنین رفتاری را یاد نمی‌گیرند، حتی اگر آزمایشگر با جابه‌جا کردن آنها از روی مانع، راه روش کار را به آنها نشان دهد. نکته اینجا است که این‌گونه سگ‌ها قبلاً یاد گرفته‌اند که از این ضربه‌ها نمی‌توانند بگریزند و اینک دیگر نمی‌توانند بر این احساس درماندگی آموخته‌شدهٔ غلبه کنند (سلیگمن ـ Seligma ،۱۹۷۵).

وقتی گروهی از آدمیان را در بعضی موقعیت‌های آزمایشی قرار دهیم که نتوانند کنترلی بر ضربهٔ برقی با صدای شدید داشته باشند، در صورت فراهم آمدن امکان گریز، این افراد کمتر به پاسخ‌های گریز دست می‌زنند تا کسانی‌که هرگز تجربهٔ احساس درماندگی نداشته‌اند (تورنتون ـ Thornton و جاکوبس ـ Jacobs ،۱۹۷۱). به‌نظر می‌رسد که رویدادهای کنترل‌نشدنی یا حل‌نشدنی بسیار گوناگونی وجود دارد که در توانائی جاندار برای کنار آمدن با مسائل و دشواری‌های بعدی اخلال می‌کنند.

طی یک بررسی دربارهٔ یادگیری احساس درماندگی، به یک گروه از آزمودنی‌ها مسئله‌های حل‌شدنی، و به گروه دیگری، مسئله‌های حل‌نشدنی داده شد و به یک گروه دیگر هم هیچ مسئله‌ای داده نشد. در مرحلهٔ بعد، هر سه گروه یادشده توسط دستگاهی شبیه به جعبهٔ دوسره مورد آزمایش قرار گرفتند. در این آزمایش می‌شد با جابه‌جا کردن دست به صدای ناخوشایند شدیدی پایان داد. آزمودنی‌های گروه مسئله‌های حل‌شدنی و گروه بی‌مسئله به‌سرعت پاسخی را که موجب قطع صدا می‌شد یاد گرفتند، اما آزمودنی‌هائی که با مسئله‌های حل‌نشدنی کلنجار رفته بودند هیچ کوششی برای یادگیری پاسخ‌گریز نکردند و نافعالانه به سر و صدای ناخوشایند تن در دادند (هیروتو ـ Hiroto و سلیمگن ۱۹۷۵). چنین می‌نماید که احساس درماندگی حاصل از یک موقعیت، به موقعیت‌های دیگر تعمیم می‌یابد.

		واپس‌روی (regression)

واپس‌روی به‌عنوان بازگشت به شیوه‌های رفتاری نارس، یعنی بازگشت به ویژگی‌های رفتاری دوران کودکی، تعریف می‌شود. در آزمایش‌ اسباب‌بازی‌ها، مشاهده‌‌گران سطح سازندگی بازی‌های هر کودک را رتبه‌بندی کردند. این رتبه‌بندی که نخست در موقعیت بازی آزاد و سپس در موقعیت ناکام‌ساز صورت گرفت نشان داد که سازندگی بازی‌های غالب کودکان کاهش چشم‌گیری پیدا کرده بود: به این معنا که به‌جای نقاشی، خط خط می‌کردند؛ به‌جای وانمود به اطو کردن لباس‌ها، میز اطو را سرنگون می‌کردند و به‌جای سفر خیالی با ماشین‌ها و کامیون‌ها، آنها را بی‌هدف به این‌سو و آن‌سو هل می‌دادند.

گاه بزرگسالان هنگام رو‌به‌رو شدن با موقعیت‌های ناکامی‌زا دست به رفتارهای نارس می‌زنند. برای مثال فحاشی می‌کنند، فریاد می‌زنند یا کتک‌کاری می‌کنند، و یا هرگونه کوششی را برای کنار آمدن با مشکل خود رها می‌کنند و دنبال کسی می‌گردند که به عوض خودشان آن را حل کند. هنگامی‌که کوشش‌های آدمی برای حل یک مسئله راه به‌جائی نمی‌برد طبیعی است که به رفتارهائی متوسل شود که در گذشته موفقیت‌آمیز بود‌ه‌اند. در این زمینه، یک نمونهٔ شناخته شده وضع کودک سه‌ساله‌ای است که آداب تخلیه را به‌خوبی فرا گرفته لیکن اینک که نوزاد تازه‌ای در خانواده زاده می‌شود دوباره شب ادراری پیدا می‌کند، داستان از این قرار است که ناکامی ناشی از افتادن از مرکز و مدار توجه و مهربانی پدر و مادر، کودک را به‌سوی رفتارهائی کشانده که سابقاً به‌خاطر آنها مورد توجه قرار می‌گرفته است. این امکان وجود دارد که بزرگسالان نیز بر اثر فشار روانی شدید و مستمر، به رفتارهای کودکی واپس روی کنند .

دختر هفده ساله‌ٔ سمت چپ، عکسی از پنج سالگی خود (در تصویر میانی) پیدا کرد با کوتاه کردن موها کوشید تا هر چه بیشتر به کودکی که در آن عکس بود شباهت به‌هم رساند (تصویر راست). این دختر در یک خانوادهٔ بسیار بی‌ثبات بزرگ شده بود. در چهار سالگی که دعواهای شدید پدر و مادرش آغاز شد نخستین نشانه‌های اختلال را نشان داد. هفت ساله بود که مادرش از ارتباط جنسی با پدرش خودداری کرد و با این حال، وی تا سیزده سالگی در رختخواب پدر می‌خوابید. در این هنگام مادر که به اغوای دخترش از سوی پدر مشکوک شده بود با مراجعه به دادگاه و کسب حق‌ سرپرستی، زندگی مستقلی را با دختر آغاز کرد. دختر از جدائی با پدر بسیار ناراحت بود پیوسته با مادر دعوا می‌کرد و در مدرسه جهت نظم و انضباط مسئله‌آفرین شده بود. سرانجام به اصرار دختر پس از سه سال مادر و دختر به دیدن پدر رفتند که با دختر جوانی زندگی می‌کرد. درگیری سختی روی داد و بار دیگر مادر اجازه نداد دختر نزد پدر بماند. پس از این جریان، دختر عبوس و گوشه‌گیر شد و دیگر به مدرسه نرفت. یک روز هنگام به‌هم ریختن خانه، آن عکس مربوط به دورهٔ کودکی خود را یافت. سپس ظاهر خود را تغییر داد، رفتارهای کودکانه در پیش گرفت، کثیف و نامرتب شد و سرانجام دیگر ادرارش را هم کنترل نکرد. این دختر به یک دورهٔ خوشایندتری از زندگی خود که در آن تعارض و حسادت نبوده واپس رفته بود (نقل از ماسرمان ـMasserman ،۱۹۶۱، صفحه‌های ۷۰ و ۷۱، بیمار دکتر جان رومانو ـ Dr. John Romano).

 

 

پرخاشگری نظریه ها کنترل و درمان ان

پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن

12 11 2007

پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن

طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری

گروهی از صاحب نظران علوم رفتاری نظیر فروید1 و لورنز2 معتقدند که پرخاشگری یک رفتاری است که ریشه در ذات و فطرت انسان دارد. این دومعتقدند که پرخاشگری به عنوان یک نیروی نهفته در انسان دارای حالت هیدرولیکی است که به تدریج در شخص متراکم و فشرده می شود و سرانجام نیاز به تخلیه پیدا می کند. به نظر لورنز اگر چنین انرژی به شکل مطلوب و صحیح مثلا در طرق ورزش ها و بازیها تخلیه شود جنبه سازندگی خواهد داشت. در غیر اینصورت به گونه ای تخلیه میشود که مخرب خواهد بود و ممکن است اعمالی از قبیل قتل، ضرب و شتم ، تخریب و نظایر آن را در برداشته باشد. از نظر فروید پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است، یعنی همچنان که غریزه زندگی مارا در جهت ارضای نیازها و حفظ هدایت میکند غریزه مرگ به صورت پرخاشگری می کوشد به نابود کردن و تخریب کردن بپردازد این غریزه چنانچه بتواند دیگران را نابود می کند و از بین میبرد و اگر نتواند دیگران را هدف پرخاشگری و تخریب خود قرار دهد به جانب خود متوجه شده و به صورت خودآزاری و خود کشی جلوه گر می شود، بنابراین از نظر وی پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد.(اکبری سال 1381-ص 191).

طرفداران منشاء اجتماعی پرخاشگری

عده ای دیگر در مقابل ذاتی بودن پرخاشگری اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است زیر داشتن چنین فکری سبب می شود که پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی شود بنابراین انسان در کنترل یا کاهش آن نمی تواند نقش داشته باشد همچنین این گروه دلائل فراوانی را مبتنی براینکه پرخاشگری منشاء غریزی و ذاتی نمی تواند داشته باشد ارائه داده اند به همین دلیل از نظر اجتماعی هم قابل آموزش است هم قابل پیشگیری و کنترل این گروه دلائل خود را در این باره این طور برمی شمرند:1: دشمنی ذاتی بین حیوانات وجود ندارد و آنچه ما در این مورد می بینیم آموزش هایی است که والدین این حیوانات به آنها داده اند. 2: وجود کرومزوم اضافی را نمی توان دلیلی برذاتی بودن پرخاشگری دانست، کروموزم اضافی سبب افزایش و درشتی اندام می شود ولی چه بسا وجود اندام قوی و قد بلند از نظر اجتماعی خود یک امتیاز است و این گونه افراد را به عنوان مأمون، آدم کش که حالت های پرخاشگرانه را به وجود می آورند باشند حال میتوان عده ای از پرخاشگران را یافت که فاقد کروموزم اضافی نیز هستند. 3: تحریک الکتریکی هیپوتالاموس در مورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می شود که او در برابر حیوان ضعیف تر از خود قرار گرفته باشد اگر حیوان در مقابل او قویتر از وی باشد واکنش او فرار و ترس است نه پرخاشگری. در انسان نیز حالت هیچانی عصبانیت و پرخاشگری بر طبق نظریه تحریکی- شناختی ناشی از شناخت فرد از کلمات و مفاهیم به عنوان ابزار عصبانی کننده و توهین آمیز استفاده کرد به همین دلیل ممکن است از دو فرد یکی در برابر شنیدن کلمه ای عصبانی نشود و دیگری در برابر شنیدن همان کلمه عصبانی شود حال آنکه اگر پرخاشگری ذاتی بود بایستی هر دو نفر عصبانی میشدند. گذشته از دو گروه اصلی مطرح شده، گروهی معتقدند که رفتار پرخاشگری ریشه در عدم فرصت یادگیری دارد، یعنی کودک به علت اینکه فرصت یادگیری نداشته و یک موجود ناپخته است، نمی داندکه نسبت به یک محرک چگونه عمل کند لذا ممکن است به صورت پرخاشگری از خود واکنش نشان دهد. لذا این کودک باستی به مرور یادبگیرد تا چگونه پاسخ محرکات را به صورت مناسب دهد. (نوابی نژاد سال 73 ص 42و43). گاهی رفتارهای پرخاشگرانه ناشی از یک احساس ناامنی است که در حقیقت این رفتار یک پاسخ دفاعی به وضعیت ناامنی است که در آن قرار گرفته است. یک کودک با ابزار دفاعی که یک حرکت پرخاشگرانه است از خود دفاع می کند تا وضعیت ناامن را زا بین ببرد.(نوابی نژاد سال 73 ص48)

فرضیه ناکامی – پرخاشگرانه

گرچه پاسخ افراد نسبت به ناکامی بسیار متفاوت است زیرا عوامل ناکام کننده و شخصیت فرد ناکام شونده دامنه بسیار گسترده ای دارند در مجموع میتوان گفت که پاسخ ناکامی پرخاشگری یعنی رفتار دشمنانه و تند به هنگام عدم سازگاری با موفقیت در این رفتار در زندگی روزمره ارتباط بسیار نزدیک با ناکامی دارد مثلا کودکی که از بازی کردن منع میشود در اثر خشم اخم می کند یا پاهای خود را بر زمین می کوبد. چیزی که ثابت شده است این است که ناکامی پرخاشگری را افزایش می دهد پرخاشگری می تواند ناکامی های فشرده را رها سازد و نوعی تسکین موقتی برای فرد مزاحم آورد اما پایان آن معمولا رضایت بخش نیست به هنگام مواجه شدن با ناکامی باید آنرا به صورت یک مساله مطرح کرد و به دنبال آن راه چاره افتاد. پرخاشگری ممکن است مستقیما خود مانع را هدف قرار دهد.(فرقان رئیسی سال 1376 ص 83و 84) جان والر و همکارانش فرضیه پرخاشگری در کلمه پاسخ به ناکامی را ارائه نمودند که در آن پرخاشگری همیشه در پی ناکامی خواهد بود(والر دوب-مورد سیرز-1939) این افراد مانند فروید پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانستند پیداست که فرضیه ناکامی- پرخاشگریها می توانند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز می تواند در پرخاشگر بودن یا نبودن یک کودک موثر باشد افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریکهای عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی شود(ریتا ولکسی نلسون، سال 1369 ص 522- 527)

[ویرایش] علل و عوامل پرخاشگری

[ویرایش] عوامل خانوادگی پرخاشگری

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر میباشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت میباشد و خیلی از چیزها را افراد در سالهای اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده میتواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل عبارتند از: 1) نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می بیند برانگیخته میشود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود.تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود. 2) وجود الگوهای نامناسب، داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسانها علاقه مند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند و چنین کسانی را راهنما و الگوی زندگی خود قرار دهند بررسی های انجام شده نشان میدهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته اند یعنی نه تنها کودک آنها از محبت لازم برخوردار نبود از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تاثیر پذیرفته بود. دیکتاتوری خانواده هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولا رشد فرزندانشان را محدود می کند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است که غالبا پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر، خواهران و برادران بزرگتر نیز با دیکتاتوری رفتار می کنند در این گونه خانواده ها فرد دیکتاتور تصمیم می گیرد، هدف تعیین می کند، راه نشان میدهد، وظیفه معلوم میکند، برنامه می ریزد و همه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کند و حق اظهارنظر از آن اوست. بچه هایی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می کنند ظاهرا حالت تسلیم و اطاعت در رفتارشان مشاهده می شود و همین حالت آنهارا به هیجان و اضطراب وا می دارد. این بچه ها در مقابل دیگران حالت دشمنی و خصومت به خود میگیرند و به بچه های هم سن و سال خود یا کمتر از خود صدمه می رسانند این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند و از به سر بردن با دیگران عاجز هستند، در کارهای گروهی نمی توانند شرکت کنند و از اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند و در امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان میدهند و اغلب در کارها با شکست روبرو می شوند. 3) تاثیر رفتار پرخاشگرانه: عده ای از افراد پرخاشگر و زورگویی را تقبیح نمی کنند بلکه آنرا نشانه شهامت و قدرت خود می دانند این افراد اعمال پرخاشگرانه خود و دیگران را مثبت موجه و حتی لازم می دانند و به آن صحه می گذارند. 4) تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی که رفتار پرخاشگرانه توسط والدین و دیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می شود. گاه با والدین یا مربیانی روبرو می شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می گویند “از کی نخوری” “توسری نخوری” و… که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می کنند. 5) تنبیه والدین و مربیان: والدین و مربیان که در برابر پرخاشگری و خشونت کودک عصبانی می شوند به صورت پرخاشگرانه اورا تنبیه می کنند از تشدید این رفتار در او موثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده و تقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم و احتمالا پرخاشگری کودک می شود، شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می شود.(اکبری-81 ص197و198)

عوامل محیطی (اجتماعی – فرهنگی)

عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می توانند در بروز یا تشدید پرخاشگری و تخفیف یا تعدیل آن اثر گذار باشند، برخی از اینگونه عوامل عبارتند از: 1) زندگی در ارتفاع خیلی بلند و تغذیه ناقص؛ پژوهش های به عمل آمده در میان سرخپوستان قبیله کولا در میال آندورپرو، که به پرخاشگرترین انسانهای روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف: زندگی در ارتفاعات خیلی بلند کمبود مواد غذایی و بالاخره تغذیه ناقص. ب: جویدن برگ کوکا که محتوی کوکائین و نوع مخدر است و سبب می شود مصرف کنندگان آن موقتا احساس آرامش می کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت و ساز بدن زیان آور است. ج: هنجار بودن پرخاشگری، در جامعه ای ممکن است پرخاشگری یک رفتار “هنجاری” تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند.2) تقویت پرخاشگری به علت ضرر و زیان اجتماعی- فرهنگی در بعضی مواقع به علت جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می شود بدیهی است در چنین وضعیت پرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار با تخیلات و اعمال افراد آن جامعه مشاهده می شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی و مکانی خود پرورش آن را ضروری می داند.3) مشاهدات اجتماعی، مشاهده وقایع و اتفاقاتی که در جامعه رخ میدهد مانند درگیری های اجتماعی محدودیت های اجتماعی تبعیضات بی عدالتی ها…. سبب ایجاد خشم و پرخاشگری می شود.4) نقش رسانه های گروهی، از عوامل اجتماعی- فرهنگی دیگر که در پیدایش و تقویت پرخاشگری نقش دارند. رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون است درجه تاثیر پذیری افراد از برنامه های تلویزیون به شرایط اجتماعی- اقتصادی بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد اثر فیلم های خشونت آمیز در ایجاد رفتار خشونت آمیز و پرخاشگرانه در مطالعات محققین مورد تائید قرار گرفته است.5) نقش بازیهای ویدئویی در پرخاشگری، پژوهش در این زمینه با عنوان (تاثیر بازیهای ویدئویی) بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال پنجم مقطع ابتدایی شهرستان خرم آباد به روش تجربی صورت گرفته است. یافته ها نشان میدهد که گروههای آزمایش که پرخاشگرانه بازی کرده بودند نسبت به گروه گواه افزایش معنی داری پرخاشگری نشان دادند در نتیجه انجام بازیهای ویدئویی پرخاشگرانه پرخاشگری بعدی را به خصوص در بین کودکان افزایش می دهد(اکبری، 81 –ص 199و 200)

زیان های پرخاشگری

علی رغم تمامی مسائل ذکر شده پرخاشگری همیشه اوقات نیز زیان آور و مضر نیست بلکه پرخاشگری از حد اعتدال خارج نشود و هدف آن تسلط بر مشکلات زندگی و ترقی و تعالی و آلایش انسان باشد نه تنها سودمند است بلکه ضروری نیز هست. قرار دادن حدو مرز برای پرخاشگری مضر و سودمند قدری مشکل به نظر می رسد لذا کودکی که بر علیه بزرگترهایش سرکشی می کند پرخاشگر است ولی در عین حال نشان می دهد که انگیزه ای اورا به سوی استقلال که جزء ضروری و با ارزش رشد اوست رهبری می کند درباره مفیرد و لازم بودن عمل پرخاشگری فوید معتقد است که اگر انسان برای ابزار پرخاشگری اجازه نیابد نیروی پرخاشگری اش انباشته می شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود. در واقع به تعبیر او برای پالایش روانی سه راه حل وجود دارد که به طور مستقیم و غیرمستقیم با پرخاشگری در ارتباط است این سه راه حل عبارتند از: الف: صرف نیرو در فعالیت های بدنی از قبیل بازیهای ورزشی جست و خیز، مثبت زدن به کیسه بوکس و غیره ب: اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر مخرب ج: اعمال پرخاشگری مستقیم حمله به ناکام کننده صدمه زدن به اوناراخت کردن او ناسزا گفتن به او و جزء اینها آیا پرخاشگری قابل کنترل است؟ اکثر پژوهشگران معتقدند که عوامل محیطی باعث کسب و نگهداری رفتارهای پرخاشگرانه می شود به نظر آنها تغییرات مناسب در موقعیتهای محیطی سبب از بین رفتن زمینه های ایجاد کننده ی پرخاشگری و خشونت در رفتار کودکان و نوجوانان می شود همچنین با دادن شخصیت مثبت و منطقی به کودکان عدم تبعیض میان آنها عدم تحقیر کودکان دادن مسئولیتها در خد توان به افراد پرخاشگر صحبت کردن با آنها آگاه کردن آنها در مورد خطرات پرخاشگری ایجاد رابطه صمیمی و عاطفی باآنها و توجه به مشکلات آنها تشویق کردن آنها به کارهای گروهی و جمعی و در پایان با شناسایی روحیات فرد برخورد صحیح با آن می توان در شناسایی عواملی که پرخاشگری را ایجاد یا تشدید می کنند اقدام کرد.

تکنیک هایی لازم برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده

1- صمیمت، صمیمیت در خانواده امری لازم و ضروری است زیرا هم مهمی در کاهش خشونت در خانواده دارد بسیاری از رفتارهای خشونت آمیز به این دلیل است که صمیمیت بین طرفین وجود ندارد. صمیمیت هنگامی افزایش می یابد که افراد مهانواده درامور زندگی با یکدیگر مشارکت داشته باشند. همچنین اعتماد و اطمینان در مشارکت بین افضای خانواده باعث صمیمیت می شود. 2- تامل و سکوت، یکی از بهترین راههای کنترل خشونت در خانواده کنترل رفتار خویشتن در مواقعی است که یکی از اعضای خانواده به تحریک دیگری بپردازد. بهترین شکرد در این هنگام آن است که دیگران سکونت اختیار کنند تا آن فرد هم آرامش پیدا کند سپس در یک فرصت مناسب با هم به بحث و بررسی بپردازند. 3- تخلیه یعنی اینکه به طور مستقیم جواب خشونت را ندهیم. تحقیقات جدید نشان میدهد که پرخاشگری حلاکی و حتی فیزیکی علاوه بر اینکه خشم را کاهش نمی دهد بلکه باعث افزایش آن نیز می شود. 4- مدل پرخاشگری غیر پرخاشگرانه (قدم زدن و…) تحقیقات نشان داده که افرادی عادی که پرخاشگری خود بدون رفتار پرخاشگرانه بروز دادند بعد از این کار سطح کمتری از پرخاشگری را داشته اند ولی به طور کل این روش هم زیاد موثر نیست. 5- تنبیه، درطول تاریخ یکی از وسایل اجتماعی برای کم کردن میزان خشونت تنیه بوده است کهتوسط آن جلوی تجاوز خشونت و دیگر رفتارهای پرخاشگرانه را می گرفتند ولی در حال حاضر علما معتقدند که تنبیه به طور موقت جلوی خشونت حاضر را می گیرد و برعکس در طولانی مدت به طور مستقیم باعث تقویت آن می شود درحال حاضر تنبیه بدنی از طرف سازمان بهداشت جهانی ممنوع شده است. 6- صحبت کردن در مورد مشکل، بهترین روش برای کاهش پرخاشگری صحبت کردن در مورد آن است این تکنیک به طور عملی به دو صورت عملی است ولی اینکه در لحظه ای که پرخاشگری به حد اعلای خود می رسد یکی از طرفین سکوت اختیار کند و سعی کند قائله را ختم کند ولی بعد از اینکه طرفین آرام شدند و مدتی نیز گذشت با خونسردی مطالب را با یکدیگر در میان می گذارند و آن را حل و فصل می کنند.درمان پرخاشگری:برای درمان پرخاشگری گام اول شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می توان همکاری های لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود مانند سرگرم نمودن فرد مهر و محبت و دلجویی آموزش تنهایی فکرکردن صبرو متانت نشان دادن در مواقع پرخاشگری تشویق جهت استحمام وروش گرفتن اجرای عدالت در منزل برآورده کردن نیازهای کودکان و نوجوانان مساعد ساختن جو آزادی های کنترل شده جلوگیری از توهین و ناسزا گفتن به آنها ویا مقابله به مثل نکردن با آنها جلوگیری از تهدید و ترساندن الگوهای خوب را به آنها نشان دادن رهنمودهایی در مورد سازش و جوشش با دیگران تشویق به بازیهای گروهی و رعایت بتراکت و قوانین در زندگی با دیگران عادت دادن به آنا به گذشت یاد دادن انتقاد صحیح به آنها جهت تخلیه و سبک شدن و آرامش یافتن و درپایان چنانچه رعایت عوامل فوق تاثیری نداشت می توان از عوامل دیگری مانند توبیخ اخطار تحکم علامت مقابله به مثل تنبیه و قهرو… استفاده نمود.

منابع

اکبری ، ابوالقاسم ، مشکلات نوجوانان و جوانان ، چاپ دوم نشر ساوالان ، تهران ، سال 1381
نلسون ، ریتاولکس ، الن سی ، ایزارائل : اختلالات رفتاری کودکان محمد تقی منشی طوسی ، چاپ چهارم ، انتشارات آستان قدس رضوی مشهد ، سال 1369
نوابی نژاد ، شکوه : رفتارهای بهنجار و نابهنجار کودکان و راههای پیشگیری و درمان ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان 1372

« بحران میانسالی خود دگربینی »

کارها

•  فید نظرات
•  بازتاب

اطلاعات

• تاریخ : 12 نوامبر 2007
• Tags : استرس، آزمون روانشناسی، محیط ڼ/a>
• دسته‌ها : بیماری ها و اختلالات

2 جواب تا “پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن”

19 02 2008

محمد (01:49:25) :

دزدي از ويكي پديا شده است

4 05 2008

تنشهای اجتماعی پرخاشگری فردی

چرا آستانه تحملمان پايين آمده است؟

تنشهاي اجتماعي و پرخاشگري فردي

حسين قره

 

     صداي ترمز چند خودرو شنيده مي شود. عده اي كه همان جايي كه هستند، مي مانند و عده اي مي دوند كه حادثه را از نزديك ببينند. خودروهاي ديگر با بوق ممتد، مي خواهند ترافيك ايجاد شده باز شود. در ميان حلقه جمعيت 2 مرد در حالي كه گريبان يكديگر را گرفته اند، فحاشي و كتك كاري مي كنند ...

     شايد در خيابان ها، معابر، پاساژها و ... بارها شاهد پرخاشگري و اعمال خشونت از سوي شهروندان بوده ايم كه در بسياري موارد، با ميانجي گري عابران خاتمه يافته است و اغلب، پيش از چنين برخوردهايي آماري فراهم شود، مردم و پرخاشگران متفرق شده اند؛ اما براستي چرا آستانه تحمل اجتماع پايين است و در شكل گيري اين پديده اجتماعي – فردي چه عواملي نقش ايفا نمي كنند؟

     روان شناسان در تعريف رفتار پرخاشگرانه مي گويند: پرخاشگري به ابراز يا رفتارهايي اطلاق مي شود كه شامل رفتارهاي هيجاني است و در آن اعمال زور و به كارگيري الفاظ و حركتهاي ركيك و تند به منظور ايراد ضرب و شتم و يا تحقير و توهين به ديگران استفاده    مي شود. سوء استفاده و تجاوز به حقوق ديگران از انواع تجاوزهاي اجتماعي است. رفتارهاي انفعالي نيز كه در آن فرد به صورت فعال خشونت نمي كند؛ بلكه دست به اعمالي انفعالي نيز كه در آن فرد به صورت فعال خشونت نمي كند؛ بلكه دست به اعمالي انفعالي نيز كه در آن فرد به صورت فعال خشونت نمي كند؛ بلكه دست به اعمالي مي زند كه ديگري را عصبي كرده و وادار به خشونت مي كند، نوعي ديگر از رفتارهاي پرخاشگرانه است.

 

تنشهاي اجتماعي

     دكتر فربد فدايي، روانپزشك در اين باره مي گويد: انسان ها شرفيت محدودي براي تحمل استرس ها دارند. زماني كه استرس هاي متعدد بر فرد وارد شود، در آن صورت يك استرس جزيي، شخص را شكننده مي كند. هر اندازه امكانات زندگي براي افراد فراهم تر باشد و هر اندازه مسائل اجتماعي با سهولت بيشتري انجام شود، توان مردم براي پذيرش مشكلات بالاتر است؛ اما در شهري كه يك كار ساده مثل تحويل اسكناس از بانك ساعتها وقت شهروندان  مي گيرد، آستانه تحمل مردم پايين مي آيد. وقتي بدون برنامه قبلي آب و برق قطع شود و خطر بيكاري، اعتياد و ... وجود دارد، مردم در حالت پر استرس به سر مي برند و حتي يك محرك كوچك سبب تحريك آنان به پرخاشگري مي شود. دكتر محمد صنعتي نيز در اين باره       مي گويد: بر حسب حوادثي كه در جوامع اتفاق مي افتد و يا فشارهاي اقتصادي، اجتماعي، سياسي و فرهنگي كه وجود دارد و يا استرس هاي ناشي از مصيبت ها و بلاياي طبيعي مثل زلزله، جنگ و ... همه مي تواند به اجتماع فشار وارد كرده و آستانه تحمل را پايين آورد. وقتي بي قانوني رواج پيدا كند و يا قانون درست اجرا نشود و يا قوانين متناقض وجود داشته باشد، افراد نمي توانند مطمئن باشند كه فردا چه خواهد شد و دچار اضطراب و نگراني شده و در برابر ناملايمات آسيب پذير مي شوند.

     با وجود تاثير شرايط اجتماعي در شكل گيري و بروز پرخاشگري به نظر مي رسد برنامه ريزي جامع براي حل مشكلاتي چون ترافيك، نابساماني اقتصادي، قطع آب و برق، ايجاد اشتغال و ... ضروري است و تنها اجراي يكي دو طرح همچون تكريم ارباب رجوع راهگشا نخواهد بود.

 

روانهاي تحريك پذير

     نگاه به اين مساله كه در شرايط اجتماعي يكسان، افراد متفاوت، رفتارهاي مختلفي مثل پرخاشگري و يا انفعالي را از خود بروز مي دهند، نشان مي دهد كه شرايط رواني فرد در رفتارها نقش دارد و افراد مستعد رفتارهاي پرخاشگرانه هستند.

     دكتر فربد فدايي، روانپزشك 3 عامل را در بروز رفتارهاي پرخاشگرانه موثر مي داند. فرد مهاجم، فردي كه مورد تهاجم قرار مي گيرد و موقعيتي كه تهاجم در آن اتفاق افتاده است. در يك نزاع، شخص مهاجم از نظر رواني تحريك پذير براي پرخاشگري است. بعضي از اختلالات رواني مثل اختلال انطباق، اختلال سلوك و ... شخص را دچار اختلال ضد اجتماعي كرده كه شاخص مهم اين اختلال رفتار پرخاشگرانه است. در بيماري هاي مغزي كه سبب كاهش مهار قشر مغز مي شود نيز رفتار پرخاشگرانه و خشونت آميز، جزيي از رفتار فرد بيمار است. درباره تاثير شخصيت و روان فرد در شكل گيري نزاع، دكتر محمد صنعتي، روانپزشك و عضو هيات علمي دانشگاه علوم پزشكي تهران نيز مي گويد: شخصيت بعضي از افراد از نظر ساختار شخصيتي تحمل پايين تري نسبت به ديگر افراد دارند. شخصيت هاي جامعه ستيز، خودشيفته، پارانوئيد، شكاك و افسرده آمادگي براي ابراز خشونت را دارند و تحمل اين افراد نسبت به استرس ها و فشارها بسياز پايين است و به محض كوچكترين ناملايمتي وضعيت را تحمل نمي كنند. افرادي كه دچار اختلالات اضطرابي هستند نيز وقتي در شرايط تهديد قرار گيرند وحشت زده مي شوند و دست به رفتار پرخاشگرانه مي زنند.

     ناديده گرفتن بيماري هاي رواني و ترس از جنون سبب شده تا افراد از مراجعه به روانپزشكان و روان شناسان خودداري كنند كه اين مساله باعث پنهان شدن بيماري هاي رواني شده است. تسهيل شرايط و ساخت اين فرهنگ كه مراجعه به روانپزشكان و ... معادل جنون نيست، مي تواند پرخاشگري را در جامعه كاهش دهد.

 

زنان پرخاشگرند يا مردان؟

     يكي ديگر از مسائل بررسي رفتارهاي پرخاشگرانه، رفتارهاي گروههاي متفاوت جنسي است. براساس آمار مردان نسبت به زنان پرخاشگرتر هستند. زنان، پرخاشگري خود را آشكارا نشان نمي دهند. روشهاي زنان بيشتر جنبه كلامي دارد و يا پوشيده و پنهان ابراز مي كنند. زنان نسبت به افراد ضعيفتر پرخاشگري شديدتري دارند و معمولا كودكان مورد پرخاشگري زنان قرار مي گيرند و متاسفانه اين وضعيت تلخ در نامادري ها نسبت به فرزندخوانده ها بسيار ديده مي شود.

     عوامل تحريك كننده بيروني نيز فرد را در وضعيت تحريك شده قرار مي دهد كه براي نمونه مي توان به مصرف مشروبات الكلي، مواد محرك رواني مثل كوكائين، حشيش و قرصهاي شادي بخش اشاره كرد كه باعث بالا رفتن رفتار پرخاشگرانه از سوي فرد مي شود.

     در نزاعهاي خياباني وجود ناظران، پرخاشگري را شديدتر كرده و در صورتي كه فرد مورد حمله پاسخ ندهد، ميزان پرخاشگري بيشتر مي شود. ديدن درد و رنج قرباني نيز سبب افزايش خشم پرخاشگر مي شود.

 

ملكولهاي تاثيرگذار

     در ميان مسائل متفاوت شكل دهنده ناهنجاري هاي اجتماعي، يكي ديگر از عوامل، تغييرات زيست محيطي و آلاينده هاي موجود در جهان صنعتي و تاثيرات اين پديده ها روي فرد است.

     دكتر قاسم آهنگري، استاد دانشگاه و عضو هيات علمي مركز ملي تحقيقات مهندسي ژنتيك و تكنولوژي زيستي در اين باره مي گويد: رفتار افراد تحت تاثير رفتار ملكول هاست. رفتارهايي مثل پرخاشگري و خشونت، افكار هذياني، توهمات، كناره گيري از اجتماع، فقدان انگيزه، اختلال خواب، اختلالات هيجاني كه از علايم اسكيزوفرني هاست، ريشه در تغيير رفتارهاي ملكولي دارد. تغييرات در زيست محيط، آلودگي هوا و ... يكي از عوامل مهم در تغييرات سيستم ايمني بدن است. اين سيستم در ارتباط تنگاتنگ با ساير سيستم هاي اعضاي بدن است. ملكول ها با يكديگر گفتگو دارند و تغيير در يكي از اين سيستم ها مي تواند روي سيستم هاي ديگر موثر باشد. به طور مثال تغيير در سيستم عصبي مثل افسردگي و استرس ها، روي سيستم ايمني اثر مي گذارد و اين سيستم را دچار اختلال در عملكرد مي كند كه       مي تواند زمينه اي مناسب براي بروز انواع بيماري هاي عفوني و سرطان ها ايجاد نمايد. اين ديالوگ ميان سيستم ها برعكس هم صورت مي گيرد. به طوري كه اگر سيستم ايمني دچار اختلال شود، اين اختلالات در سطح ملكولي روي سيستم عصبي از طريق فرآورده هاي ملكولي سيستم نظير مولكول هاي سايتوكائين ها اثر گذارند. در حالت طبيعي، تعادلي ميان انواع ملكول هاي بدن وجود دارد كه به اين حالت هموستازيس مي گويند. اگر اين حالت تحت تاثير عوامل محيطي و آلاينده هاي صنعتي هم به بريزد و مجموعه خاص سايتوكائين ها دچار اختلال شود، اختلال روي سيستم عصبي اثر مي گذارد و موجب تغيير در رفتار فرد به صورت افسردگي، استرس، بيماري هاي اسكيزوفرني و يا حالتهاي پرخاشگرانه مي شود. به عنوان مثال يكي از آلاينده هاي صنعتي، لنت ترمزهاي خودروهاست. لنتها پس از فرسايش به صورت ذرات در سطح شهر و معابر عمومي پخش مي شود و بدن ما در معرض اين مواد قرار مي گيرند. به طور مثال اگر اين ذرات استنشاق شود، در سيستم ايمني سلولهايي به نام سلولهاي بيگانه خوار وجود دارند كه اين ذرات را مي بلعند؛ اما چون آنزيم هاي موجود براي هضم اين ذرات را ندارد، دچار سوءهاضمه مي شود و در نتيجه عدم هضم، ذرات سلولها شروع به ترشح ملكول هاي سايتوكائين ها مي كنند كه سلولهاي ديگر نيز فعال مي شوند و در نهايت تعادل و يا هموستازيس به هم مي خورد و توانايي سيستم ايمني ما به مقدار زيادي كاهش مي يابد و سايتوكائين مخرب روي سيستم عصبي مي توانند موثر واقع شوند و ايجاد اختلال نروايمونو سايكولوژيك كنند و از آلاينده هاي اين چنين به موارد بسياري مي توان اشاره كرد.

     توجه به اين نكته كه آلاينده هاي صنعتي مي توانند در بروز بيماري هاي رواني و جسمي بسيار موثر باشند، اهميت كاهش آلاينده ها و عدم تخريب محيط زيست را نشان مي دهد.

ترس و پرخاشگری

ترس و پرخاشگری دو روی یک سکه‌
۱۳۸٦/۱۱/٢۸ :: نوشته شده توسط فهيم بخشی.( بیرجند) fahim bakhshi .birjand در ساعت ٩:۱۳ ‎ب.ظ

ترس و پرخاشگری دو روی یک سکه‌

 

هرچند درباره پرخاشگری اساسا وحدت نظر وجود ندارد، اما این مفهوم برای همه شناخته شده و ملموس است و معمولا با رفتاری که به دیگران آسیب می‌رساند یا به صورت بالقوه می‌تواند موجب آسیب رسیدن به کسی شود، نمود می‌یابد. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد و با رفتارهایی چون کتک‌زدن، لگد پراندن و... بروز کند یا لفظی باشد و با فریاد زدن، رنجاندن و... خود را نشان دهد. گاه هم می‌تواند به صورت تجاوز به حقوق دیگران و در اختیار گرفتن چیزی به زور بروز کند.

گستره وسیع این رفتار از جنگ‌های جدید تا مشاجرات بین افراد را در برمی‌گیرد. همه پرخاشگری‌ها به‌سادگی و به طور مستقیم قابل تشخیص نیستند، ممکن است برخی از پرخاشگری‌ها در ظاهر نوعی رابطه دوستی باشند اما دوست قوی‌تر، دوست ضعیف‌تر را با تهدید به طرد کردن آزار دهد.
پرخاشگری غیر مستقیم ابعاد بسیار وسیعی می‌یابد و می‌تواند با اقداماتی از قبیل شایعه پراکنی درباره دیگران، حتی به دروغ بروز کند. همان‌طور که پرخاشگری اجتماعی ممکن است اعتماد به نفس یا موقعیت اجتماعی را مورد حمله قرار دهد.
اما پرخاشگری، وسیله‌ای رفتاری است برای رسیدن به هدفی خاص، پرخاشگری کودکان بیشتر به خاطر متعلقات است؛ آنها از همدیگر اسباب بازی می‌قاپند، یکدیگر را هل می‌دهند تا با اسباب‌بازی که می‌خواهند بازی کنند، دست یابند. اما به‌ندرت اتفاق می‌افتد که کورکان بخواهند به کسی آسیب برسانند یا از روی عصبانیت دست به‌پرخاشگری بزنند. باید بین پرخاشگری با جرات نشان دادن تمایز قایل شد. جرات ورزی در حقیقت دفاع از حقوق یا متعلقات خود است. مثلا کودکی دوست ندارد تا کسی به اسباب بازی‌اش دست بزند و به همین دلیل از آنها محافظت می‌کند. مردم معمولا شخص با جرات را پرخاشگر می‌دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می‌کند، پرخاشگر نیست.

چرا خشونت؟‏

خشونت در قالب پرخاشگری فیزیکی یا لفظی ممکن است ناشی از ناکامی‌های اساسی باشد یا به دلیل وجود مدل‌های پرخاشگرانه در محیط زندگی(خانه یا مدرسه) نوجوان ایجاد شود. نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاشگر دارند که روش‌های تربیتی آنها بیشتر مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است.
عامل وراثت هم می‌تواند در رفتار خشن یک نوجوان نقش داشته باشد، تحقیقات نشان می‌دهد در اغلب‌ مواقع، تربیت‌های کارآمد و قوی می‌تواند آثار وراثت را تحت پوشش خود قرار دهد. اما تربیت می‌تواند مخرب هم باشد و نوجوانانی که پرتوقع و نازپرورده بار آمده باشند و با این تربیت بزرگ شده باشند که بخواهند همگان به خواست‌هایشان احترام بگذارند، هنگام برآورده نشدن این انتظارات عصبانی می‌شوند و به خشونت و پرخاشگری رو‌می‌آورند، نابسامانی‌های خانواده نیز می‌تواند از عوامل دیگر ایجاد خشونت در قالب پرخاشگری باشد، غیبت‌های طولانی پدر و مادر، درگیری و اختلاف، جدایی و متارکه و نبود تفاهم از جمله این عوامل است.
فرد پرخاشگر احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران ابراز می‌کند. او، تقریبا همیشه برنده بحث است و در این میان، آن‌قدر افراط می‌کند که گاه به نظر می‌رسد فرد پرخاشگر «دچار احساس حقارت» باشد.

ضررهای پرخاشگری‌

پرخاشگری، پیامدهای منفی بالقوه و متعدد دارد. یکی از پیامدهای پرخاشگری افزایش ترس است. بسیاری از مردم، نه به دلیل قوی بودن که بیشتر به دلیل احساس ضعف، رفتاری پرخاشگرانه دارند. این رفتار پرخاشگرانه، خود دشمنانی را پدید می‌آورد که در نهایت خود فرد را آسیب‌پذیرتر و ترسوتر می‌سازد.
دومین پیامد منفی پرخاشگری، با مورد نخست ارتباط دارد. پرخاشگری، ضد خود را پدید می‌آورد و نابودی خود را تسهیل می‌کند. این رفتار اغلب به از دست رفتن کنترل منجر می‌شود و همچون بسیاری دیگر از اشکالات رفتار پرخاشگرانه یا سلطه‌پذیرانه، تناقض‌‌آمیز است، زیرا رفتار پرخاشگرانه بخشی از کنترل فرد را بر زندگی خود و دیگران فراهم می‌کند. با وجود این و از سوی دیگر، اعمال کنترل بر زندگی افراد دیگر، آزادی خود فرد را نیز محدود می‌سازد. بعلاوه پرخاشگری، موجب دور شدن فرد پرخاشگر از صفات انسانی می‌شود. شخصیت فرد پرخاشگر، با هر عمل پرخاشگرانه افت می‌کند. زیرا هرگاه او به خویشتن فرد دیگر تجاوز می‌کند، خود را خوار و خفیف می‌سازد.
پیامد منفی دیگر پرخاشگری، احساس بیگانگی و دوری از دیگران است. آنان برای کسانی که می‌توانند آنها را مطیع سازند، احترام قائل نیستند و از روابط مبتنی بر بردباری و مساوات می‌ترسند. علاوه بر این، پرخاشگری از میزان عشق طرف مقابل می‌کاهد.
از سوی دیگر و در سطح وسیع‌تر پرخاشگری رایج در جامعه حتی لذت بردن از چیزهای ساده را نیز خطرناک می‌کند؛ همین مساله یکی از بزرگ‌ترین مشکلات جوامع معاصر را به وجود آورده و به کاهش امنیت اجتماعی در ساعات مختلف روز و شب انجامیده است. ترس از حضور افرادی که براحتی به حقوق دیگران تجاوز می‌کنند، لذت زندگی را برای مردم جوامع مختلف کاهش داده است.
یکی از مهم‌ترین راه‌های درمان پرخاشگری درمان گروهی اجتماعی و فرهنگی از طریق وسایل ارتباط جمعی است. رادیو، تلویزیون، مطبوعات و... از ابزار بسیار مفیدی هستند که می‌توانند به صورت مستقیم و غیرمستقیم آثار مخرب پرخاشگری را به جامعه یادآوری و در پیشگیری و درمان خشونت کمک کنند.

جام جم

ترس و پرخاشگری دو روی یک سکه‌

 

هرچند درباره پرخاشگری اساسا وحدت نظر وجود ندارد، اما این مفهوم برای همه شناخته شده و ملموس است و معمولا با رفتاری که به دیگران آسیب می‌رساند یا به صورت بالقوه می‌تواند موجب آسیب رسیدن به کسی شود، نمود می‌یابد. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد و با رفتارهایی چون کتک‌زدن، لگد پراندن و... بروز کند یا لفظی باشد و با فریاد زدن، رنجاندن و... خود را نشان دهد. گاه هم می‌تواند به صورت تجاوز به حقوق دیگران و در اختیار گرفتن چیزی به زور بروز کند.
گستره وسیع این رفتار از جنگ‌های جدید تا مشاجرات بین افراد را در برمی‌گیرد. همه پرخاشگری‌ها به‌سادگی و به طور مستقیم قابل تشخیص نیستند، ممکن است برخی از پرخاشگری‌ها در ظاهر نوعی رابطه دوستی باشند اما دوست قوی‌تر، دوست ضعیف‌تر را با تهدید به طرد کردن آزار دهد.
پرخاشگری غیر مستقیم ابعاد بسیار وسیعی می‌یابد و می‌تواند با اقداماتی از قبیل شایعه پراکنی درباره دیگران، حتی به دروغ بروز کند. همان‌طور که پرخاشگری اجتماعی ممکن است اعتماد به نفس یا موقعیت اجتماعی را مورد حمله قرار دهد.
اما پرخاشگری، وسیله‌ای رفتاری است برای رسیدن به هدفی خاص، پرخاشگری کودکان بیشتر به خاطر متعلقات است؛ آنها از همدیگر اسباب بازی می‌قاپند، یکدیگر را هل می‌دهند تا با اسباب‌بازی که می‌خواهند بازی کنند، دست یابند. اما به‌ندرت اتفاق می‌افتد که کورکان بخواهند به کسی آسیب برسانند یا از روی عصبانیت دست به‌پرخاشگری بزنند. باید بین پرخاشگری با جرات نشان دادن تمایز قایل شد. جرات ورزی در حقیقت دفاع از حقوق یا متعلقات خود است. مثلا کودکی دوست ندارد تا کسی به اسباب بازی‌اش دست بزند و به همین دلیل از آنها محافظت می‌کند. مردم معمولا شخص با جرات را پرخاشگر می‌دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می‌کند، پرخاشگر نیست.

چرا خشونت؟‏

خشونت در قالب پرخاشگری فیزیکی یا لفظی ممکن است ناشی از ناکامی‌های اساسی باشد یا به دلیل وجود مدل‌های پرخاشگرانه در محیط زندگی(خانه یا مدرسه) نوجوان ایجاد شود. نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاشگر دارند که روش‌های تربیتی آنها بیشتر مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است.
عامل وراثت هم می‌تواند در رفتار خشن یک نوجوان نقش داشته باشد، تحقیقات نشان می‌دهد در اغلب‌ مواقع، تربیت‌های کارآمد و قوی می‌تواند آثار وراثت را تحت پوشش خود قرار دهد. اما تربیت می‌تواند مخرب هم باشد و نوجوانانی که پرتوقع و نازپرورده بار آمده باشند و با این تربیت بزرگ شده باشند که بخواهند همگان به خواست‌هایشان احترام بگذارند، هنگام برآورده نشدن این انتظارات عصبانی می‌شوند و به خشونت و پرخاشگری رو‌می‌آورند، نابسامانی‌های خانواده نیز می‌تواند از عوامل دیگر ایجاد خشونت در قالب پرخاشگری باشد، غیبت‌های طولانی پدر و مادر، درگیری و اختلاف، جدایی و متارکه و نبود تفاهم از جمله این عوامل است.
فرد پرخاشگر احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران ابراز می‌کند. او، تقریبا همیشه برنده بحث است و در این میان، آن‌قدر افراط می‌کند که گاه به نظر می‌رسد فرد پرخاشگر «دچار احساس حقارت» باشد.

ضررهای پرخاشگری‌

پرخاشگری، پیامدهای منفی بالقوه و متعدد دارد. یکی از پیامدهای پرخاشگری افزایش ترس است. بسیاری از مردم، نه به دلیل قوی بودن که بیشتر به دلیل احساس ضعف، رفتاری پرخاشگرانه دارند. این رفتار پرخاشگرانه، خود دشمنانی را پدید می‌آورد که در نهایت خود فرد را آسیب‌پذیرتر و ترسوتر می‌سازد.
دومین پیامد منفی پرخاشگری، با مورد نخست ارتباط دارد. پرخاشگری، ضد خود را پدید می‌آورد و نابودی خود را تسهیل می‌کند. این رفتار اغلب به از دست رفتن کنترل منجر می‌شود و همچون بسیاری دیگر از اشکالات رفتار پرخاشگرانه یا سلطه‌پذیرانه، تناقض‌‌آمیز است، زیرا رفتار پرخاشگرانه بخشی از کنترل فرد را بر زندگی خود و دیگران فراهم می‌کند. با وجود این و از سوی دیگر، اعمال کنترل بر زندگی افراد دیگر، آزادی خود فرد را نیز محدود می‌سازد. بعلاوه پرخاشگری، موجب دور شدن فرد پرخاشگر از صفات انسانی می‌شود. شخصیت فرد پرخاشگر، با هر عمل پرخاشگرانه افت می‌کند. زیرا هرگاه او به خویشتن فرد دیگر تجاوز می‌کند، خود را خوار و خفیف می‌سازد.
پیامد منفی دیگر پرخاشگری، احساس بیگانگی و دوری از دیگران است. آنان برای کسانی که می‌توانند آنها را مطیع سازند، احترام قائل نیستند و از روابط مبتنی بر بردباری و مساوات می‌ترسند. علاوه بر این، پرخاشگری از میزان عشق طرف مقابل می‌کاهد.
از سوی دیگر و در سطح وسیع‌تر پرخاشگری رایج در جامعه حتی لذت بردن از چیزهای ساده را نیز خطرناک می‌کند؛ همین مساله یکی از بزرگ‌ترین مشکلات جوامع معاصر را به وجود آورده و به کاهش امنیت اجتماعی در ساعات مختلف روز و شب انجامیده است. ترس از حضور افرادی که براحتی به حقوق دیگران تجاوز می‌کنند، لذت زندگی را برای مردم جوامع مختلف کاهش داده است.
یکی از مهم‌ترین راه‌های درمان پرخاشگری درمان گروهی اجتماعی و فرهنگی از طریق وسایل ارتباط جمعی است. رادیو، تلویزیون، مطبوعات و... از ابزار بسیار مفیدی هستند که می‌توانند به صورت مستقیم و غیرمستقیم آثار مخرب پرخاشگری را به جامعه یادآوری و در پیشگیری و درمان خشونت کمک کنند.

جام جم ...

پرخاشگری2

#1

kooroush اعضاي سايت     تاريخ عضويت: Apr 2008 محل سكونت: تهران به صورت 6 ماهه پست ها: 2,088 حالت من: تشکرها (از ديگر كاربران): 188 تشكر شده:67 بار در 48 پست

پرخاشگری فهرست مندرجات ۱ طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری ۲ طرفداران منشاء اجتماعی پرخاشگری ۳ فرضیه ناکامی – پرخاشگرانه ۴ علل و عوامل پرخاشگری ۴.۱ عوامل خانوادگی پرخاشگری ۴.۲ عوامل محیطی (اجتماعی – فرهنگی) ۵ زیان‌های پرخاشگری ۶ تکنیک‌هایی لازم برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری گروهی از صاحب نظران علوم رفتاری نظیر فروید۱ و لورنز۲ معتقدند که پرخاشگری یک رفتاری است که ریشه در ذات و فطرت انسان دارد. این دو معتقدند که پرخاشگری به عنوان یک نیروی نهفته در انسان دارای حالت هیدرولیکی است که به تدریج در شخص متراکم و فشرده می‌شود و سرانجام نیاز به تخلیه پیدا می‌کند. به نظر لورنز اگر چنین انرژی به شکل مطلوب و صحیح مثلاً در طرق ورزش‌ها و بازیها تخلیه شود جنبه سازندگی خواهد داشت. در غیر اینصورت به گونه‌ای تخلیه می‌شود که مخرب خواهد بود و ممکن است اعمالی از قبیل قتل، ضرب و شتم ، تخریب و نظایر آن را در برداشته باشد. از نظر فروید پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است، یعنی همچنان که غریزه زندگی مارا در جهت ارضای نیازها و حفظ هدایت می‌کند غریزه مرگ به صورت پرخاشگری می‌کوشد به نابود کردن و تخریب کردن بپردازد این غریزه چنانچه بتواند دیگران را نابود می‌کند و از بین میبرد و اگر نتواند دیگران را هدف پرخاشگری و تخریب خود قرار دهد به جانب خود متوجه شده و به صورت خودآزاری و خودکشی جلوه گر می‌شود، بنابراین از نظر وی پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد.(اکبری سال ۱۳۸۱-ص ۱۹۱). طرفداران منشاء اجتماعی پرخاشگری عده‌ای دیگر در مقابل ذاتی بودن پرخاشگری اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است زیر داشتن چنین فکری سبب می‌شود که پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی شود بنابراین انسان در کنترل یا کاهش آن نمی‌تواند نقش داشته باشد همچنین این گروه دلائل فراوانی را مبتنی براینکه پرخاشگری منشاء غریزی و ذاتی نمی‌تواند داشته باشد ارائه داده‌اند به همین دلیل از نظر اجتماعی هم قابل آموزش است هم قابل پیشگیری و کنترل این گروه دلائل خود را در این باره این طور برمی شمرند: ۱: دشمنی ذاتی بین حیوانات وجود ندارد و آنچه ما در این مورد می‌بینیم آموزش‌هایی است که والدین این حیوانات به آنها داده‌اند. ۲: وجود کرومزوم اضافی را نمی‌توان دلیلی برذاتی بودن پرخاشگری دانست، کروموزم اضافی سبب افزایش و درشتی اندام می‌شود ولی چه بسا وجود اندام قوی و قد بلند از نظر اجتماعی خود یک امتیاز است و این گونه افراد را به عنوان مأمون، آدم کش که حالت‌های پرخاشگرانه را به وجود می‌آورند باشند حال میتوان عده‌ای از پرخاشگران را یافت که فاقد کروموزم اضافی نیز هستند. ۳: تحریک الکتریکی هیپوتالاموس در مورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می‌شود که او در برابر حیوان ضعیف تر از خود قرار گرفته باشد اگر حیوان در مقابل او قویتر از وی باشد واکنش او فرار و ترس است نه پرخاشگری. در انسان نیز حالت هیچانی عصبانیت و پرخاشگری بر طبق نظریه تحریکی- شناختی ناشی از شناخت فرد از کلمات و مفاهیم به عنوان ابزار عصبانی کننده و توهین آمیز استفاده کرد به همین دلیل ممکن است از دو فرد یکی در برابر شنیدن کلمه‌ای عصبانی نشود و دیگری در برابر شنیدن همان کلمه عصبانی شود حال آنکه اگر پرخاشگری ذاتی بود بایستی هر دو نفر عصبانی میشدند. گذشته از دو گروه اصلی مطرح شده، گروهی معتقدند که رفتار پرخاشگری ریشه در عدم فرصت یادگیری دارد، یعنی کودک به علت اینکه فرصت یادگیری نداشته و یک موجود ناپخته‌است، نمی‌داندکه نسبت به یک محرک چگونه عمل کند لذا ممکن است به صورت پرخاشگری از خود واکنش نشان دهد. لذا این کودک باستی به مرور یادبگیرد تا چگونه پاسخ محرکات را به صورت مناسب دهد. (نوابی نژاد سال ۷۳ ص ۴۲و۴۳). گاهی رفتارهای پرخاشگرانه ناشی از یک احساس ناامنی است که در حقیقت این رفتار یک پاسخ دفاعی به وضعیت ناامنی است که در آن قرار گرفته‌است. یک کودک با ابزار دفاعی که یک حرکت پرخاشگرانه‌است از خود دفاع می‌کند تا وضعیت ناامن را زا بین ببرد.(نوابی نژاد سال ۷۳ ص۴۸) فرضیه ناکامی – پرخاشگرانه گرچه پاسخ افراد نسبت به ناکامی بسیار متفاوت است زیرا عوامل ناکام کننده و شخصیت فرد ناکام شونده دامنه بسیار گسترده‌ای دارند در مجموع میتوان گفت که پاسخ ناکامی پرخاشگری یعنی رفتار دشمنانه و تند به هنگام عدم سازگاری با موفقیت در این رفتار در زندگی روزمره ارتباط بسیار نزدیک با ناکامی دارد مثلاً کودکی که از بازی کردن منع می‌شود در اثر خشم اخم می‌کند یا پاهای خود را بر زمین می‌کوبد. چیزی که ثابت شده‌است این است که ناکامی پرخاشگری را افزایش می‌دهد پرخاشگری می‌تواند ناکامی‌های فشرده را رها سازد و نوعی تسکین موقتی برای فرد مزاحم آورد اما پایان آن معمولاً رضایت بخش نیست به هنگام مواجه شدن با ناکامی باید آنرا به صورت یک مساله مطرح کرد و به دنبال آن راه چاره افتاد. پرخاشگری ممکن است مستقیما خود مانع را هدف قرار دهد.(فرقان رئیسی سال ۱۳۷۶ ص ۸۳و ۸۴) جان والر و همکارانش فرضیه پرخاشگری در کلمه پاسخ به ناکامی را ارائه نمودند که در آن پرخاشگری همیشه در پی ناکامی خواهد بود(والر دوب-مورد سیرز-۱۹۳۹) این افراد مانند فروید پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می‌دانستند پیداست که فرضیه ناکامی- پرخاشگریها می‌توانند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز می‌تواند در پرخاشگر بودن یا نبودن یک کودک موثر باشد افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریکهای عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی‌شود(ریتا ولکسی نلسون، سال ۱۳۶۹ ص ۵۲۲- ۵۲۷) علل و عوامل پرخاشگری عوامل خانوادگی پرخاشگری عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر میباشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت میباشد و خیلی از چیزها را افراد در سالهای اولیه حیات اجتماعی خود در آن می‌آموزند. خانواده میتواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهم‌ترین این عوامل عبارت‌اند از: ۱) نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولاً کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می‌بیند برانگیخته می‌شود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می‌شود.تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده‌است خشمگین وپرخاشگر می‌شود. ۲) وجود الگوهای نامناسب، داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسان‌ها علاقه مند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند و چنین کسانی را راهنما و الگوی زندگی خود قرار دهند بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته‌اند یعنی نه تنها کودک آنها از محبت لازم برخوردار نبود از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تأثیر پذیرفته بود. دیکتاتوری خانواده‌هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولاً رشد فرزندانشان را محدود می‌کند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است که غالبا پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر، خواهران و برادران بزرگ‌تر نیز با دیکتاتوری رفتار می‌کنند در این گونه خانواده‌ها فرد دیکتاتور تصمیم می‌گیرد، هدف تعیین می‌کند، راه نشان می‌دهد، وظیفه معلوم می‌کند، برنامه می‌ریزد و همه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کند و حق اظهارنظر از آن اوست. بچه‌هایی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می‌کنند ظاهراً حالت تسلیم و اطاعت در رفتارشان مشاهده می‌شود و همین حالت آنهارا به هیجان و اضطراب وا می‌دارد. این بچه‌ها در مقابل دیگران حالت دشمنی و خصومت به خود میگیرند و به بچه‌های هم سن و سال خود یا کمتر از خود صدمه می‌رسانند این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند و از به سر بردن با دیگران عاجز هستند، در کارهای گروهی نمی‌توانند شرکت کنند و از اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند و در امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان میدهند و اغلب در کارها با شکست روبرو می‌شوند. ۳) تأثیر رفتار پرخاشگرانه: عده‌ای از افراد پرخاشگر و زورگویی را تقبیح نمی‌کنند بلکه آنرا نشانه شهامت و قدرت خود می‌دانند این افراد اعمال پرخاشگرانه خود و دیگران را مثبت موجه و حتی لازم می‌دانند و به آن صحه می‌گذارند. ۴) تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی که رفتار پرخاشگرانه توسط والدین و دیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می‌شود. گاه با والدین یا مربیانی روبرو می‌شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می‌گویند «از کی نخوری» «توسری نخوری» و... که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می‌کنند. ۵) تنبیه والدین و مربیان: والدین و مربیان که در برابر پرخاشگری و خشونت کودک عصبانی می‌شوند به صورت پرخاشگرانه اورا تنبیه می‌کنند از تشدید این رفتار در او موثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده و تقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم و احتمالاً پرخاشگری کودک می‌شود، شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می‌شود.(اکبری-۸۱ ص۱۹۷و۱۹۸) عوامل محیطی (اجتماعی – فرهنگی) عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می‌توانند در بروز یا تشدید پرخاشگری و تخفیف یا تعدیل آن اثر گذار باشند، برخی از اینگونه عوامل عبارت‌اند از: ۱) زندگی در ارتفاع خیلی بلند و تغذیه ناقص؛ پژوهش‌های به عمل آمده در میان سرخپوستان قبیله کولا در میال آندورپرو، که به پرخاشگرترین انسان‌های روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف: زندگی در ارتفاعات خیلی بلند کمبود مواد غذایی و بالاخره تغذیه ناقص. ب: جویدن برگ کوکا که محتوی کوکائین و نوع مخدر است و سبب می‌شود مصرف کنندگان آن موقتا احساس آرامش می‌کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت و ساز بدن زیان آور است. ج: هنجار بودن پرخاشگری، در جامعه‌ای ممکن است پرخاشگری یک رفتار «هنجاری» تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند. ۲) تقویت پرخاشگری به علت ضرر و زیان اجتماعی- فرهنگی در بعضی مواقع به علت جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می‌شود بدیهی است در چنین وضعیت پرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار با تخیلات و اعمال افراد آن جامعه مشاهده می‌شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی و مکانی خود پرورش آن را ضروری می‌داند. ۳) مشاهدات اجتماعی، مشاهده وقایع و اتفاقاتی که در جامعه رخ می‌دهد مانند درگیری‌های اجتماعی محدودیت‌های اجتماعی تبعیضات بی عدالتی‌ها.... سبب ایجاد خشم و پرخاشگری می‌شود. ۴) نقش رسانه‌های گروهی، از عوامل اجتماعی- فرهنگی دیگر که در پیدایش و تقویت پرخاشگری نقش دارند. رسانه‌های گروهی به ویژه تلویزیون است درجه تأثیر پذیری افراد از برنامه‌های تلویزیون به شرایط اجتماعی- اقتصادی بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد اثر فیلم‌های خشونت آمیز در ایجاد رفتار خشونت آمیز و پرخاشگرانه در مطالعات محققین مورد تائید قرار گرفته‌است. ۵) نقش بازیهای ویدئویی در پرخاشگری، پژوهش در این زمینه با عنوان (تأثیر بازیهای ویدئویی) بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال پنجم مقطع ابتدایی شهرستان خرم آباد به روش تجربی صورت گرفته‌است. یافته‌ها نشان می‌دهد که گروههای آزمایش که پرخاشگرانه بازی کرده بودند نسبت به گروه گواه افزایش معنی داری پرخاشگری نشان دادند در نتیجه انجام بازیهای ویدئویی پرخاشگرانه پرخاشگری بعدی را به خصوص در بین کودکان افزایش می‌دهد(اکبری، ۸۱ –ص ۱۹۹و ۲۰۰) زیان‌های پرخاشگری علی رغم تمامی مسائل ذکر شده پرخاشگری همیشه اوقات نیز زیان آور و مضر نیست بلکه پرخاشگری از حد اعتدال خارج نشود و هدف آن تسلط بر مشکلات زندگی و ترقی و تعالی و آلایش انسان باشد نه تنها سودمند است بلکه ضروری نیز هست. قرار دادن حدو مرز برای پرخاشگری مضر و سودمند قدری مشکل به نظر می‌رسد لذا کودکی که بر علیه بزرگ‌ترهایش سرکشی می‌کند پرخاشگر است ولی در عین حال نشان می‌دهد که انگیزه‌ای اورا به سوی استقلال که جزء ضروری و با ارزش رشد اوست رهبری می‌کند درباره مفیرد و لازم بودن عمل پرخاشگری فوید معتقد است که اگر انسان برای ابزار پرخاشگری اجازه نیابد نیروی پرخاشگری اش انباشته می‌شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می‌شود. در واقع به تعبیر او برای پالایش روانی سه راه حل وجود دارد که به طور مستقیم و غیرمستقیم با پرخاشگری در ارتباط است این سه راه حل عبارت‌اند از: الف: صرف نیرو در فعالیت‌های بدنی از قبیل بازیهای ورزشی جست و خیز، مثبت زدن به کیسه بوکس و غیره ب: اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر مخرب ج: اعمال پرخاشگری مستقیم حمله به ناکام کننده صدمه زدن به اوناراخت کردن او ناسزا گفتن به او و جزء اینها آیا پرخاشگری قابل کنترل است؟ اکثر پژوهشگران معتقدند که عوامل محیطی باعث کسب و نگهداری رفتارهای پرخاشگرانه می‌شود به نظر آنها تغییرات مناسب در موقعیتهای محیطی سبب از بین رفتن زمینه‌های ایجاد کنندهٔ پرخاشگری و خشونت در رفتار کودکان و نوجوانان می‌شود همچنین با دادن شخصیت مثبت و منطقی به کودکان عدم تبعیض میان آنها عدم تحقیر کودکان دادن مسئولیتها در خد توان به افراد پرخاشگر صحبت کردن با آنها آگاه کردن آنها در مورد خطرات پرخاشگری ایجاد رابطه صمیمی و عاطفی باآنها و توجه به مشکلات آنها تشویق کردن آنها به کارهای گروهی و جمعی و در پایان با شناسایی روحیات فرد برخورد صحیح با آن می‌توان در شناسایی عواملی که پرخاشگری را ایجاد یا تشدید می‌کنند اقدام کرد. تکنیک‌هایی لازم برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده ۱- صمیمت، صمیمیت در خانواده امری لازم و ضروری است زیرا هم مهمی در کاهش خشونت در خانواده دارد بسیاری از رفتارهای خشونت آمیز به این دلیل است که صمیمیت بین طرفین وجود ندارد. صمیمیت هنگامی افزایش می‌یابد که افراد مهانواده درامور زندگی با یکدیگر مشارکت داشته باشند. همچنین اعتماد و اطمینان در مشارکت بین افضای خانواده باعث صمیمیت می‌شود. ۲- تامل و سکوت، یکی از بهترین راههای کنترل خشونت در خانواده کنترل رفتار خویشتن در مواقعی است که یکی از اعضای خانواده به تحریک دیگری بپردازد. بهترین شکرد در این هنگام آن است که دیگران سکونت اختیار کنند تا آن فرد هم آرامش پیدا کند سپس در یک فرصت مناسب با هم به بحث و بررسی بپردازند. ۳- تخلیه یعنی اینکه به طور مستقیم جواب خشونت را ندهیم. تحقیقات جدید نشان می‌دهد که پرخاشگری حلاکی و حتی فیزیکی علاوه بر اینکه خشم را کاهش نمی‌دهد بلکه باعث افزایش آن نیز می‌شود. ۴- مدل پرخاشگری غیر پرخاشگرانه (قدم زدن و...) تحقیقات نشان داده که افرادی عادی که پرخاشگری خود بدون رفتار پرخاشگرانه بروز دادند بعد از این کار سطح کمتری از پرخاشگری را داشته‌اند ولی به طور کل این روش هم زیاد موثر نیست. ۵- تنبیه، درطول تاریخ یکی از وسایل اجتماعی برای کم کردن میزان خشونت تنیه بوده‌است کهتوسط آن جلوی تجاوز خشونت و دیگر رفتارهای پرخاشگرانه را می‌گرفتند ولی در حال حاضر علما معتقدند که تنبیه به طور موقت جلوی خشونت حاضر را می‌گیرد و برعکس در طولانی مدت به طور مستقیم باعث تقویت آن می‌شود درحال حاضر تنبیه بدنی از طرف سازمان بهداشت جهانی ممنوع شده‌است. ۶- صحبت کردن در مورد مشکل، بهترین روش برای کاهش پرخاشگری صحبت کردن در مورد آن است این تکنیک به طور عملی به دو صورت عملی است ولی اینکه در لحظه‌ای که پرخاشگری به حد اعلای خود می‌رسد یکی از طرفین سکوت اختیار کند و سعی کند قائله را ختم کند ولی بعد از اینکه طرفین آرام شدند و مدتی نیز گذشت با خونسردی مطالب را با یکدیگر در میان می‌گذارند و آن را حل و فصل می‌کنند. درمان پرخاشگری: برای درمان پرخاشگری گام اول شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می‌توان همکاری‌های لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود مانند سرگرم نمودن فرد مهر و محبت و دلجویی آموزش تنهایی فکرکردن صبرو متانت نشان دادن در مواقع پرخاشگری تشویق جهت استحمام وروش گرفتن اجرای عدالت در منزل برآورده کردن نیازهای کودکان و نوجوانان مساعد ساختن جو آزادی‌های کنترل شده جلوگیری از توهین و ناسزا گفتن به آنها ویا مقابله به مثل نکردن با آنها جلوگیری از تهدید و ترساندن الگوهای خوب را به آنها نشان دادن رهنمودهایی در مورد سازش و جوشش با دیگران تشویق به بازیهای گروهی و رعایت بتراکت و قوانین در زندگی با دیگران عادت دادن به آنا به گذشت یاد دادن انتقاد صحیح به آنها جهت تخلیه و سبک شدن و آرامش یافتن و درپایان چنانچه رعایت عوامل فوق تأثیری نداشت می‌توان از عوامل دیگری مانند توبیخ اخطار تحکم علامت مقابله به مثل تنبیه و قهرو... استفاده نمود. __________________

مدیریت پرخاشگری

كارشناسي مشاوره متوسطه آموزش و پرورش ناحيه 2 كرمان

▼مدیریت پرخاشگری

---

نگاه اجمالی
اولین گام به منظور اداره و کنترل خشم این است که باور کنید می‌توانید این کار را انجام دهید. با اینکه همه ما خشم را در زندگی روزمره خود داریم، ولی سعی می‌کنیم آن را با شیوه‌ای سازنده ابراز کنیم. برخی افراد تا زمانی که فشار ناکامی و خشم درونی ، زندگی روزانه آنان را طاقت فرسا نکرده است، خشم را در خود نگه می‌دارند. برخی دیگر ظاهرا در عصبی شدن ، فریاد کشیدن ، زدن و پرتاب کردن و در کل رفتارهایی که قلبها را می‌شکند، به اموال آسیب می‌رساند و گاهی بدتر از این اعمال ، متخصص و خبره هستند.

کدام؟ کنترل یا حذف پرخاشگری؟
خشم مخرب از لحاظ فردی و اجتماعی به ما آسیب می‌زند. اداره و کنترل خشم لزوما به معنی ابراز کمتر خشم نیست، بلکه به معنی فراگیری شیوه‌ای از ابراز خشم است که برای ما و کسانی که پیرامون ما هستند، مفید باشد. هرچند ممکن است تصور ابراز خشم به شیوه‌ای سازنده ، تازه و غریب به نظر رسد، ولی باید گفت که چنین امری ممکن است. برای مثال ، برخی افراد وقتی درباره خشم خود می‌نویسند، یا آن را نقاشی می‌کنند، با دوستان و یا اعضای خانواده صحبت می‌کنند، قدم می‌زنند، ورزش می‌کنند و یا آمیزه‌ای از این رفتارها و سایر فعالیتها را انجام می‌دهند، به آرامش دست می‌یابند.

تشخیص خشم
نخست نشانه‌های اولیه و هشدار دهنده خشم بروز می‌کند. بیشتر ما انسانها از نشانه‌ها و سرنخ‌های موقعیتی ، بدنی و شناختی که بر پاسخهای خشم ما مقدم هستند، ناآگاه هستیم. آگاهی از این نشانه‌ها گامی بسیار اساسی در اداره خشم می‌باشد، زیرا این آگاهی خواهد توانست قبل از آنکه کنترل خشم دشوار شود، وقت زیادی را برای مداخله در اختیار ما قرار دهد.

کنترل اولیه پرخاشگری
برای کنترل اولیه توجه زیادی به حالات زیر بکنید:

موقعیت‌هایی ( افراد و مکانهایی ) که شما را خشمگین می‌کنند.

تغییرات بدنی که قبل و در حین خشم شما رخ می‌دهند. برای مثال ، افزایش ضربان قلب ، احساس فشار در سر ، احساس داغ شدن ، مشت شدن دستها ، دندان به هم فشردن ، احساس گرفتگی و سفتی عضله در ناحیه شکم ، سینه و غیره.

نشانه‌های شناختی یعنی افکاری که شما درباره گذشته ، حال و آینده دارید و قبل از احساسات خشم و ناکامی پیدا می‌شود. داشتن فهرستی از این نشانه‌ها در مدیریت خشم بسیار مفید است. یک نفر ممکن است قبل از خشمگین شدن فکر کند که دیگران به او و حرفهایش توجهی نمی‌کنند. دیگری فکر کند، دیگران قصد توهین یا بی‌توجهی عمدی را دارند و پدری فکر کند که آینده فرزند او با این کارهایش تباه خواهد شد.

همین شناسایی علائم هشدار دهنده ، موجب کاهش شدت ، مدت و یا فراوانی خشم شما می‌شود.

مهار خشم با وقفه اندازی
حال که شما نشانه‌ها و سرنخهای خشم خود را شناخته‌اید، هرگاه متوجه این علائم شدید، مکثی کنید و نفس عمیقی بکشید. یک وقفه چند ثانیه‌ای و نفس عمیق می‌تواند اثر پایداری بر شما بگذارد. خشمی که احساس می‌کنید، آنچه که به خود می‌گویید و آنچه در اثر این خشم انجام خواهید داد، تحت تاثیر این وقفه شما قرار خواهد گرفت.

تغییر اندیشه خشم آمیز
شیوه اندیشه ما با شیوه احساس ما مرتبط است. برخی اندیشه‌ها ما را مستعد خشم و ناکامی می‌کنند. شیوه‌های رایجی که مردم قبل از بروز خشم آن را بکار می‌گیرند، عبارتند از: توقف کردن روی مساله مشکل آفرین ، تمرکز روی جنبه‌های منفی ، ناچیز شمردن وجوه مثبت ، انتظار داشتن کمال از خود و دیگران ، نتایج دلخواهی گرفتن ، داشتن نگرش انعطاف ناپذیر و تفکر دو قطبی ( خوب _ بد ، سیاه _ سفید ).

شیوه‌های درمانی که می‌توانند به ما کمک کنند، عبارتند از: از چشم دیگران به موقعیت و مشکل نگریستن ، تامل در باب آنچه مایلید انجام دهید، تامل درباره پیامدهای احتمالی اعمال خود ، قبول این نکته که همه خطاپذیرند و جستجوی شیوه‌هایی که به کمک آنها می‌توان یک موقعیت مشکل‌زا را به نحو مثبت کنترل و اداره کرد.

ایجاد بینش و آگاهی نسبت به توان کنترل خود
هرگاه متوجه شدید که توانسته‌اید با یک موقعیت برانگیزنده خشم به خوبی مقابله کنید، یا خشم خود را به شیوه مناسب ابراز دارید، از خود بپرسید چگونه من آن را انجام دادم؟ هر فردی نوعی توان و استعداد برای کنترل خشم دارد. توان شما چگونه است؟ روی این مساله بسیار تمرکز و تمرین کنید و آن را تقویت کنید. عفو هدیه‌ای است که شما می‌توانید به خود بدهید. افراد خوب هم می‌توانند تجارب منفی و بد داشته باشند. سو استفاده ، بی اعتنایی ، بی توجهی و تنگ نظری ، همه و همه واقعیتهای جهانی هستند که در آن زندگی می‌کنیم.

گاهی اوقات عفو کسانی که موجب درد و رنج ما شده‌اند، غیرقابل تصور است. هراس ما ممکن است این باشد که گذشت موجب می‌شود، رفتار شخص موجه شمرده شود. چرا من کسی را عفو کنم که موجب خشم یا رنج شدیدی در من شده است؟ پاسخ این است که ما دیگران را به خاطر خودمان می‌بخشیم. وقتی ما کسی را می‌بخشیم، به کنترل او روی چگونگی احساس خود پایان می‌دهیم. ما به خودمان شانس یک زندگی تازه را می‌دهیم، زندگی‌ای که در آن تنفرهای کهنه و مزمن جایی ندارند. بنابراین ، عفو هدیه به دیگران نیست، بلکه هدیه به خودمان است.

تنفر وقت و انرژی زیادی می‌گیرد.
وقت و نیرویی که تنفر از شما می‌گیرد، می‌تواند به مردم و فعالیتهایی اختصاص یابد که برای شما شادی و رضایت و برای آنها خدمت و محبت به دنبال دارد. انتخاب عفو برای کنترل خشم به تدریج حاصل می‌شود. شما نباید مادامی که احساس آمادگی در این زمینه نکرده‌اید، آن را انتخاب کنید. اگر موارد کوچک را عفو کنید، به تدریج یاد خواهید گرفت که چگونه خطاهای بزرگ دیگران را عفو کنید. راجع به عفو بزرگان دینی و اجتماعی فکر و تحقیق کنید و از آنها پیروی نمایید.

خودتان را بیان کنید.
پس از آنکه خشم خود را وارسی کردید و احساس نمودید که خشم شما موجه است، درباره نوع رفتاری که می‌خواهید انجام دهید فکر کنید، صبر کنید و بعد تصمیمی عقلانی بگیرید. وقتی خشم شما موجه است، صادقانه مشخص کنید که چه احساسی دارید. احساس کینه ، عصبانیت ، نفرت ، انتقام ، لذت یا چیز دیگری. هرچه خود و احساس خود را بیشتر بشناسید، بهتر عمل خواهید کرد.

انتخابهای سالم برای پیشگیری از خشم
خشم فرصت طلب است و در بدنی که خسته ، فرسوده و بیمار است به آسانی جان می‌گیرد. در نتیجه به منظور اداره و کنترل خشم به خواب منظم ، غذای خوب ، لذت از اوقات فراغت ، تفریح و عبادت و معنویت نیاز دارید.

روان درمانی پرخاشگری
اگر کنترل خشم مشکل جدی شماست و با این آموزشها بهبودی نداشتید، ممکن است افسردگی و اضطراب و وسواس زیربنای آن باشد. انتخاب مناسب و مفید در چنین مواردی مشاوره با روانپزشک ، روان شناس یا پزشک است.

---

?محسن گل زاده | 1386/3/30 | پیوند | 0 نظر | ارسال نظر

پرخاشگری

	پايان نامه (محل نگهداري: مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران)Full Image
	تعيين پرخاشگري نوجوانان بر حسب مؤلفه‌هاي شخصيت بررسي و رابطهء اين مؤلفه‌ها و سطح پرخاشگري با مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران و تاثير شيوه درمانگري تنيدگي‌زدايي بر پرخاشگري, / عباسعلي اللهياري؛ به راهنمايي: پريرخ دادستان.
	اللهياري، عباسعلي
	170 صفحه، جدول، نمودار، پرسشنامه، كتابنامه
	پايان نامه (دكترا) -- دانشگاه تربيت مدرس، 1376
	h t t p : / / d a t a b a s e . i r a n d o c . a c . i r
	اين رساله به تعيين پرخاشگري نوجوانان بر حسب مؤلفه‌هاي شخصيت و بررسي رابطهء اين مؤلفه‌ها و سطح پرخاشگري با مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران و تاثير شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي بر پرخاشگري پرداخته است . در اين پژوهش در وهلهء اول از ميان طيف وسيعي (320 نفر) از دانش‌آموزان پسر 15 تا 18 سالهء دبيرستاني كه از طريق پرسشنامهء چهارده عاملي شخصيت "كتل" مورد ارزشيابي قرار گرفته بودند، 38 نفر براساس اكتساب نمرهء بالاتر از ميانگين در سه مؤلفهء سلطه "E+" تنش "Q4+" و تحريك‌پذيري "D+" به عنوان گروه نمونه گزينش شدند. آنگاه براي تاييد پرخاشگري اين گروه، پرسشنامهء پرخاشگري و ضوابط نشانه شناختي DSM IV در خصوص اختلال رفتار پرخاشگرانه، نيز به كار گرفته شد و ضمن تاييد پرخاشگري آنان، نيمرخ روانشناختي گروه نمونه در سطح 14 عامل شخصيت و چهار مؤلفهء پرخاشگري با گروه هنجاري مقايسه شد. در وهلهء دوم با اجراي پرسشنامهء 16 عاملي شخصيت "كتل" ضمن ترسيم نيمرخ روانشناختي پدران گروه نمونه، رابطهء مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران با مؤلفه‌هاي شخصيتي و سطح پرخاشگري فرزندانشان وارسي شد. و سرانجام در وهلهء سوم، گروه نمونه براساس نمرات سه مؤلفهء ملاك در دو گروه جور شدند و سپس به طور تصادفي يك گروه از آنان به عنوان گروه آزمايش به مدت 13 هفته تحت شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي قرار گرفت . پس از اجراي درمانگري، مجددا مؤلفه‌هاي شخصيتي، سطح پرخاشگري و نشانه‌هاي رفتار پرخاشگرانهء دو گروه مورد ارزشيابي قرار گرفت تا با نتايج قبل از اجراي درمانگري و گروه گواه كه هيچ نوع درمانگري دريافت نكرده بود، مقايسه شود. براي تجزيه و تحليل داده‌ها در سطوح مختلف تحليل از آزمون t براي دو گروه مستقل و ضريب همبستگي پيرسون استفاده شد. در وهلهء نخست نتايج آماري نشان داد كه تعيين پرخاشگري نوجوانان براساس سه مؤلفهء ملاك واجد اعتبار قابل قبول است . در وهلهء دوم، نتايج نشان داد كه پاره‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران با پاره‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيتي و سطح پرخاشگري نوجوانان مرتبط است . در وهلهء سوم از لحاظ تاثير شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي، نتايج نشان داد كه درمانگري به كار گرفته شده در تغيير بخش عمده‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيت (مؤلفه‌هاي حوزهء اضطرابي، حوزهء روابط اجتماعي و حوزهء ارزشي) به عنوان زيرساخت‌هاي رفتار پرخاشگرانه مؤثر است . افزون بر اين درمانگري در كاهش سطح پرخاشگري نوجوانان و نشانه‌هاي آن واجد اثربخشي قابل ملاحظه‌اي است .
	تنش‌زدايي / رواندرمانگري / پرخاشگري / نوجوان / شخصيت
	Detente / Psychotherapy / Aggressiveness / Juvenile / Pers

پرخاشگری

	پايان نامه (محل نگهداري: مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران)Full Image
	تعيين پرخاشگري نوجوانان بر حسب مؤلفه‌هاي شخصيت بررسي و رابطهء اين مؤلفه‌ها و سطح پرخاشگري با مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران و تاثير شيوه درمانگري تنيدگي‌زدايي بر پرخاشگري, / عباسعلي اللهياري؛ به راهنمايي: پريرخ دادستان.
	اللهياري، عباسعلي
	170 صفحه، جدول، نمودار، پرسشنامه، كتابنامه
	پايان نامه (دكترا) -- دانشگاه تربيت مدرس، 1376
	h t t p : / / d a t a b a s e . i r a n d o c . a c . i r
	اين رساله به تعيين پرخاشگري نوجوانان بر حسب مؤلفه‌هاي شخصيت و بررسي رابطهء اين مؤلفه‌ها و سطح پرخاشگري با مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران و تاثير شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي بر پرخاشگري پرداخته است . در اين پژوهش در وهلهء اول از ميان طيف وسيعي (320 نفر) از دانش‌آموزان پسر 15 تا 18 سالهء دبيرستاني كه از طريق پرسشنامهء چهارده عاملي شخصيت "كتل" مورد ارزشيابي قرار گرفته بودند، 38 نفر براساس اكتساب نمرهء بالاتر از ميانگين در سه مؤلفهء سلطه "E+" تنش "Q4+" و تحريك‌پذيري "D+" به عنوان گروه نمونه گزينش شدند. آنگاه براي تاييد پرخاشگري اين گروه، پرسشنامهء پرخاشگري و ضوابط نشانه شناختي DSM IV در خصوص اختلال رفتار پرخاشگرانه، نيز به كار گرفته شد و ضمن تاييد پرخاشگري آنان، نيمرخ روانشناختي گروه نمونه در سطح 14 عامل شخصيت و چهار مؤلفهء پرخاشگري با گروه هنجاري مقايسه شد. در وهلهء دوم با اجراي پرسشنامهء 16 عاملي شخصيت "كتل" ضمن ترسيم نيمرخ روانشناختي پدران گروه نمونه، رابطهء مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران با مؤلفه‌هاي شخصيتي و سطح پرخاشگري فرزندانشان وارسي شد. و سرانجام در وهلهء سوم، گروه نمونه براساس نمرات سه مؤلفهء ملاك در دو گروه جور شدند و سپس به طور تصادفي يك گروه از آنان به عنوان گروه آزمايش به مدت 13 هفته تحت شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي قرار گرفت . پس از اجراي درمانگري، مجددا مؤلفه‌هاي شخصيتي، سطح پرخاشگري و نشانه‌هاي رفتار پرخاشگرانهء دو گروه مورد ارزشيابي قرار گرفت تا با نتايج قبل از اجراي درمانگري و گروه گواه كه هيچ نوع درمانگري دريافت نكرده بود، مقايسه شود. براي تجزيه و تحليل داده‌ها در سطوح مختلف تحليل از آزمون t براي دو گروه مستقل و ضريب همبستگي پيرسون استفاده شد. در وهلهء نخست نتايج آماري نشان داد كه تعيين پرخاشگري نوجوانان براساس سه مؤلفهء ملاك واجد اعتبار قابل قبول است . در وهلهء دوم، نتايج نشان داد كه پاره‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيتي پدران با پاره‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيتي و سطح پرخاشگري نوجوانان مرتبط است . در وهلهء سوم از لحاظ تاثير شيوهء درمانگري تنيدگي‌زدايي، نتايج نشان داد كه درمانگري به كار گرفته شده در تغيير بخش عمده‌اي از مؤلفه‌هاي شخصيت (مؤلفه‌هاي حوزهء اضطرابي، حوزهء روابط اجتماعي و حوزهء ارزشي) به عنوان زيرساخت‌هاي رفتار پرخاشگرانه مؤثر است . افزون بر اين درمانگري در كاهش سطح پرخاشگري نوجوانان و نشانه‌هاي آن واجد اثربخشي قابل ملاحظه‌اي است .
	تنش‌زدايي / رواندرمانگري / پرخاشگري / نوجوان / شخصيت
	Detente / Psychotherapy / Aggressiveness / Juvenile / Pers

تبعیض جنسی در اموزش

يانوفسكي، آ. آگوشكوف

زبان اصلي مدرک:

روسي

طبقه بندي موضوعي:

فرهنگ

کشور ها و تقسيمات کشوري

توضيحات:

 

بررسي كتاب پژوهشي «زنان روسيه در شرايط فوق‌العاده: سابقه تاريخي، مسايل و راه‌حل‌ها» (مسكو 2006)

كتاب پژوهشي ارزنده «زنان روسيه در شرايط فوق‌العاده: سابقه تاريخي، مسايل و راه‌حل‌ها» (مسكو 2006) توسط هيأتي از محققان تحت رياست عمومي ت. واسيلوا بر اساس مطالب همايشي درباره شصتمين سالگرد پيروزي  مردم شوروي در جنگ بزرگ ميهني سالهاي 1945-1941  نوشته شد. محققان و دانشمندان نامدار، قهرمانان جنگ، شخصيت‌هاي اجتماعي و دولتي كه در تهيه مطالب كتاب شركت كردند، به بررسي  انواع مختلف شرايط فوق‌العاده تاريخ روسيه و عصر حاضر  و تأثير اين مسايل بر وضعيت زنان و كودكان پرداختند. همچنين تلاشي براي ارائه پيشنهادها جهت اجتناب از تكرار اين حوادث در آينده مطرح شدند.

 

فصل اول به نقش زنان روس در سالهاي جنگ چه در جبهه و چه پشت جبهه اختصاص دارد. نه تنها مواد مربوط به جنگ جهاني دوم بلكه  اطلاعاتي درباره جنگهاي افغانستان و چچن و نيز شركت زنان در نيروهاي مسلح معاصر روسيه در اين قسمت گنجانده شدند. اوضاع امروزي اجتماعي و اقتصادي روسيه در زمينه امنيت زنان، كودكان و خانواده (تأمين  مسكن و تغذيه مرغوب، رفع مشكلات ناشي از مهاجرت اجباري، بي‌سرپرستي كودكان، مسايل اجتماعي و روان‌شناختي و غيره)، موضوع فصل دوم كتاب است. و بالاخره در فصل سوم راه‌حلهاي خطرات و اوضاع اضطراري  در پرتو مسايل زنان مورد بحث و بررسي قرار گرفتند كه همين فصل توجه اساسي ما را به خود جلب كرد.

 

بيش از 30 سال است كه در جهان مطالعات در زمينه وضعيت زنان و مردان  جريان دارند كه سابقه اين فعاليت علمي در روسيه كمتر است. با وجود اينكه موضوع و روش‌هاي پژوهش تعيين شده است،  نمي توان گفت كه اكنون بايد فقط با استفاده از چارچوب‌هاي علمي تعيين شده به وصف و بررسي پديده‌هاي محلي و مقطعي در اين زمينه پرداخت و آنها را در تصوير كلي مسايل زنان در جوامع معاصر گنجاند.  قرن بيست و يكم مسايل جديدي به وجود مي‌آورد. مهمترين آنها، مسأله هويت اجتماعي (و جنسي) است. فرمول «برابري در تفاوت»  و نيز سياست عدم توجه به تفاوتهاي جنسي زنان و مردان  باعث حل و فصل مناقشات جنسي نشده است. تبعيض جنسي در تقسيم اجتماعي و حرفه‌اي كار و در نظام آموزشي به صورت آشكار يا نهان همچنان ادامه دارد. مسأله جنسي در نظام حكومتي نيز در هيچ كشور جهان حل و فصل نشده است.

 

نويسندگان اين كتاب به بررسي مفصل شركت زنان در زندگي جامعه و تربيت نسل جديد «روشنفكران جوان»،  عملي كردن حقوق سياسي و حرفه‌اي زنان، انگيزه‌هاي كاري و تحرك بالقوه اجتماعي زنان پرداختند.  خاطرنشان مي شود كه در بسياري از اين زمينه‌ها نشانه‌هاي نگران كننده‌اي مشاهده مي‌شوند. واكنش جامعه روسي به دستاوردهاي زنان اكثراً منفي است كه به همين دليل زنان اكثراً مجبور مي‌شوند تمايلات و استعدادهاي خود را پنهان كنند. در جامعه روسي اين قالب ذهني وجود دارد كه رشد موفق حرفه‌اي با خصوصيات ويژه زنان سازگار نيست. در شرايط بيكاري، زنان را به ويراني خانواده سنتي و ترجيح دادن فعاليت حرفه‌اي متهم مي‌كنند. تمايل زن به داشتن شغل پردرآمد بدان معناست كه او «اين كار را از پدر، شوهر يا برادر» گرفته و به ضرر خانواده خود كار مي‌كند.

 

فرهنگ ما هنوز بسياري از ويژگي‌هاي فرهنگ پدرسالاري را حفظ كرده است. ما در جهان مردانه‌اي زندگي مي كنيم كه توسط مردان مطابق با معيارهاي مردانه ساخته شده است. عقل‌گرايي بيش از حد، تأكيد بر موفقيت در فعاليت اجتماعي، مادي يا معنوي، رقابت اجباري و ‌ترس از ناكامي و عزلت عاطفي از جمله مشخصات اساسي اين جهان هستند. فرهنگ پدرسالاري ناظر بر عدم برابري جنس‌ها و وابستگي زن به مرد است.  درست است كه اين وابستگي با شرايط 2 هزار سال پيش فرق مي‌كند ولي با اين وجود، حيطه نفوذ زن يعني خانه، خانواده و كودكان، مانند سابق «اهميت ثانوي» دارد. در فرهنگ پدرسالاري، زن به عنوان موجودي مبهم، غيرمعقول و ناكامل تلقي مي‌شود. در آن فرهنگ زن موضوع خريد و فروش و سرقت، نبرد و آزادسازي بود. حتي وجود جنبش‌هاي اجتماعي در راه تأمين حقوق و آزادي‌هاي زنان نشاندهنده موقعيت وابسته زن در جهان مردانه بود.

 

البته، زن اوايل قرن بيست و يكم  امكانات بيشتري دارد تا در دوران گذشته ولي مانند سابق بايد تلاش زيادي بكند تا چيزي را به دست آورد كه مرد به طور طبيعي دارد. آمار ثابت كرده است كه مردان در همه زمينه‌هاي فعاليت جز بچه‌داري، استعداد بهتر و تمركز بيشتر در مسأله را از خود نشان ميدهند و اينكه دستاوردهاي آنها در زمينه علم، هنر و فلسفه از زنان ده‌ها برابر بالاتر است. وجود تفاوت‌هاي فكري بين زن و مرد را مي توان واقعيت اثبات شده‌اي محسوب كرد ولي علم روان‌شناختي معاصر نمي تواند اين واقعيت را توضيح دهد. محققاني كه زن را در پرتو فرهنگ سنتي در نظر مي‌گيرند، به عامل بيولوژيكي اشاره مي‌كنند. اين ادعا بي‌اساس نيست زيرا هرم جنسي در همه مراحل زندگي انسان و از جمله قبل از رسيدن به سن بلوغ، بر مغز انسان اثر مي‌گذارند. ولي محققان از ميان «فمينيست‌ها»   عوامل بيولوژيكي را در نظر نمي‌گيرند و جامعه را مقصر محسوب مي كنند. و بالاخره محققاني وجود دارند كه در اين زمينه براي روند آموزش  اهميت اساسي قايل‌اند.  آنها ثابت مي‌كنند كه از سالهاي اول آموزش  در مدرسه، پسران با معلم روابط مثبت‌تري برقرار مي‌كنند و بيشتر از دختران آموزش فردي دريافت مي‌كنند.  محققان با يك  تضاد تحقيق نشده روبرو شده‌اند و آن اين است كه تا كنون  هيچ مباني اثبات شده تفاوت‌هاي خلاقانه بين زنان و مردان  كشف نشده است ولي اين تفاوت‌ها در عمل وجود دارند. به همين دليل، در حال حاضر تنها  توضيح امكان‌پذير با هدف گيري اجتماعي شخصيت زن و مرد ارتباط دارد كه باعث تفاوت‌ها در زمينه فكري مي‌شود.

 

مؤلفان اين كتاب پژوهشي به بررسي علل وجود به اصطلاح «سقف شيشه‌اي» پرداختند كه اين اصطلاح براي تعريف قواعد غيرمكتوب فرهنگ شركتي به كار گرفته مي‌شود كه از پيشرفت زن در محيط خدمت ممانعت مي‌كند. فرهنگ سنتي  در امور كاري هميشه بر رفع ويژگي‌هاي جنسي انسان تأكيد مي‌كند كه اين امر در حقيقت امر به معني تحميل نمونه‌هاي رفتار مردانه به عنوان الگوي فراگير عمومي رفتار اجتماعي مي‌باشد. مردان در بخش تجاري، سياسي و محيط مديريت شركتي برتري كامل دارند. پژوهش‌ها نشان داده است كه 97%  مديران رده عالي يك هزار شركت بزرگ مرد هستند. در 2 هزار شركت كه به عنوان ميانگين جمعيت آماري انتخاب شدند، زنان 57% پرسنل را تشكيل مي دهند ولي در ميان مديران اين شركت‌ها سهم زنان از حد 5% نمي‌گذرد. ركورد  ميزان اشتغال زنان در فرانسه مشاهده مي‌شود كه در اين كشور 80% زنان شاغل هستند. ولي تنها 21% آنها عضو رياست شركتها و سازمانها هستند. دستمزد زنان فرانسوي از مردان 30-20% پايين‌تر است. زنان 11% نمايندگان پارلمان را تشكيل مي دهند. طي سالهاي 1999-1997 ميزان زنان در مقامات مديريتي از 3% تا 13% افزايش يافت كه اين تحول به عنوان بزرگترين دستاورد دمكراسي و آزادي شخصيت معرفي مي‌شد.

 

در اكثر موارد برخورد كليشه‌اي با نقش زنان و مردان در جامعه تأثير مي‌گذارد. در نتيجه ترويج تدريجي اين كليشه‌ها، هر عضو جامعه از نقش اجتماعي زن و مرد برداشت خاصي به دست مي‌آورد. بين كليشه‌هاي ذهني مربوط به دو جنس و نقشي كه زنان و مردان در زندگي واقعي جامعه بازي مي‌كنند، تأثير متقابل مشاهده مي‌شود. كليشه‌هاي ذهني اين نقش‌ها را تعيين مي‌كنند در حالي كه اجراي اين نقش‌ها در زندگي روزمره باعث تقويت اين طرز تفكر مي‌شود. بدين وسيله سيماي «مرد واقعي» و «زن واقعي» ايجاد مي‌شود.

 

بديهي است كه برطرف كردن فوري اين وضعيت نه تنها غيرممكن بلكه خطرناك است. شكي نيست كه وجود كليشه‌هاي اخلاقي  زندگي اجتماعي را ثبات مي‌بخشد. در هر جامعه‌اي تفاوت نقش‌هاي اجتماعي زن و مرد  مشاهده مي‌شود كه اين امر منعكس كننده انتظارات جامعه از دو جنس است.

 

يكي از ويژگي‌هاي وضعيت امروزي اين است كه بسياري از كليشه‌هاي ذهني جنسي گذشته مورد بازنگري قرار مي‌گيرند. با وجود اينكه بسياري از قالب‌هاي ذهني در اين زمينه نمي توانند در يك آن از بين بروند ولي بسياري از آنها جوابگوي شرايط جديد اجتماعي و فرهنگي قرن 21 و وضعيت اجتماعي جديد زن نيستند.

 

نمونه بارز استحاله كليشه ذهني جنسي، روابط  رئيس – زيردست است. پنداشته مي‌شود كه زنان و مردان طرز رفتار كاري متفاوتي دارند و اينكه مرد بيشتر به رفتار خودكامه علاقه‌مند است در حالي كه زن به مشاركت، وابستگي متقابل، همكاري و دور از تحميل اراده خود متمايل است.

 

از سوي ديگر، در جامعه هنوز برداشت مشخصي از چهره زن در نقش مدير  و رئيس به وجود نيامده است. متأسفانه، زنان زيادي از رفتار خشن و خودكامه مردان رئيس در محيط خانه و كار تقليد مي كنند. محققان فرهنگي شركتي  چند نوع زنان رئيس را تشخيص داده‌اند: 1- زني كه به مرد شباهت پيدا كرده و سعي مي‌كند همه خصوصيات زنانه خود را پنهان كند، 2- زناني كه صرف نظر از تركيب گروه يا هيأت كاركنان، ويژگي‌هاي زنانه خود را حفظ مي‌كنند، 3- زناني كه موفق به تلفيق خصوصيات اخلاقي زنانه و مردانه شده‌اند.  بديهي است كه هر سه نوع مذكور زنان رئيس در آينده نيز حفظ خواهند شد.

 

البته، اين مشكلات مرتبط با استحاله كليشه‌هاي ذهني جنسي بيشتر در جامعه غربي مشاهده مي‌شوند. جامعه روسي (و جوامع شرقي) در مرحله «سنتي» قرار دارند. اين امر نه خوب است و نه بد، اين واقعيت راه ويژه ماست. در كشورمان زن تا كنون مجموعه نقش‌هاي اجتماعي را ايفا كرده و مي‌كند كه در طول صدها سال شكل گرفته است. زن عمدتاً‌ مي‌تواند  كدبانو، فروشنده، معلم يا كارمند باشد. او در هر شغلي، صبر و حوصله، توجه به جزئيات، فرمان‌بري ظاهري و علاقه دروني به دسايس، حسن انسجام و ساير خصوصيات زنانه را از خود نشان مي دهد. اين وضع جوابگوي تقاضاي جامعه امروزي است.

 

ولي بعضي نكات باعث نگراني مي‌شوند. زن كه به سازش و تطبيق خود با همه شرايط متمايل است، مي تواند ارزش‌هاي سازش را نه تنها به محيط كاري بلكه به مدرسه و كل نظام آموزش وارد كند. اين امر بر اوضاع اجتماعي كه تشنه ايجاد شخصيت خلاق و فعال و قادر به ايجاد تغييرات در وضعيت نابسامان فعلي است، چه اثري خواهد گذاشت؟ شخصيتي لازم است كه بتواند نه تنها ديدگاه‌هاي متفاوت با ديگران را داشته باشد بلكه در راه تحقق انديشه‌هاي خود مبارزه كند. آيا مرد جواني كه با شير مادر زندگي اجتماعي را به عنوان روند بي‌پايان تطبيق خود با شرايط خارجي تلقي كرده باشد، مي تواند خود را به عنوان يك موجود فعال و با اراده نشان دهد؟ ممكن است كتاب «زنان روسيه در شرايط فوق‌العاده: سابقه تاريخي، مسايل و راه‌حل‌ها» بتواند جواب اين سئوال دشوار را بدهد.

 

نام منبع:

نشريه «مسايل فرهنگ‌شناسي»، شماره 9، سال 2006

اموزش وپرورش اثر بخش چیست

آموزش و پرورش اثر بخش چیست؟

آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر يك دردمندي، دغدغه و چالش دروني متعهدانه به كاركرد و عملكرد آموزش و پرورش كشور است؛ كه علاوه بر كارآمدي (ميزان استفاده از منابع) به اثربخشي (ميزان دستيابي به اهداف) اهميت بسيار مي دهد. اين موضوع بر پايه سؤال اصلي زير است: «چرا عملكرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده نيست؟» به ديگر سخن اين كه، چرا تغييرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بينش و رفتارهاي فردي و گروهي فارغ التحصيلان و دانش آموختگان دوره هاي مختلف تحصيلي، متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده و وضعيت مورد انتظار نيست؟ در شرايط و وضعيت موجود، خروجي سيستم آموزش و پرورش بيشتر پاسخگوي انتظارات نظام آموزشي تا سطح محصول و برونداد است، در حالي كه تا سطح پيامد (نتايج و وضعيت مورد انتظار) فاصله بسيار است. برنامه هاي آموزشي مدارس كه بيشتر در قالب كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي (نوشتاري، شنيداري، ديداري) و برنامه هاي مكمل، با روشهاي سنتي انجام مي پذيرد، قادر نيست دانش، نگرش، بينش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مباني ارزشي جامعه اسلامي ايران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زيادي در فرآيند سيستم آموزش پرورش انجام مي گيرد. اما فارغ التحصيلان آن به رغم قبول شدن و كسب نمره ۱۸ و ۱۹ در درس تاريخ يا تعليمات ديني و اجتماعي، از موقعيت و رفتارهاي اجتماعي سالم و قابل انتظاري برخوردار نيستند،در حالي كه آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازي فرآيند سيستم آموزش و پرورش براي دستيابي به اثربخشي و كارآمدي بالا است. (سطح ۴ در نمودار ۲) بديهي است كه عوامل زيادي بر عملكرد سيستم آموزش و پرورش چه در داخل محيط سيستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر مي گذارند. اما غرض و مقصود نهايي، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. اين كه چگونه و با چه سازوكارهايي تغيير سازماني را در هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد نظام آموزش و پرورش براي رسيدن اهداف و وضعيت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مديريت و رهبري كنيم؟ تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش آموزش و پرورش اثر بخش، آغاز يك راه بزرگ و پيچيده اي است كه بايد با «تغيير سازماني» به مثابه استراتژي اصلي آموزش و پرورش اثر بخش همراه شود. «تغيير سازماني» به تغييري اطلاق مي شود كه در نهايت منجر به ايجاد تحول در شخصيت و هويت سازمان شود، به طوري كه رفتار و عملكرد را در سازمان متحول كند. دو جزء اساسي در اين عنصر عبارتند از: «تغيير شخصيت و هويت سازمان» و تأثير اين تغيير بر «عملكرد رفتار سازمان» . اگر تغييراتي به وجود بيايد، اما موجب تغيير در شخصيت هويت سازمان و رفتار و عملكرد آن نشود، تغيير بنياني نيست؛ بلكه تغييري است عادي و تدريجي، كه تنها مي تواند بين سازمان و محيط آن براي ادامه حيات تعادل ايجاد كند. تغيير عادي و تدريجي كه در سازمان صورت مي گيرد، مانند تغييري است كه رودخانه براي هماهنگي با مسير خود انجام مي دهد، در

بحرانهای روحی بشر در قرن21

 بحران هاي روحي انسان قرن 21 

تحولات بي حد و حصر در بنيان هاي جوامع که بر اثر حرکت از دوران گذار به سمت زندگي ماشيني و صنعتي رخ داده، به پديد آمدن شکاف هايي منجر شده که انسان هاي امروز را ناگزير از همنواسازي خود با شرايط جديد کرده است.
در چنين فضايي، بحران هايي پيش روي افراد پديد مي آيد که اگر متوقف نشود دنياي روحي - رواني آنها را متلاطم مي کند.  آسيب هاي اجتماعي و روحي - رواني از جمله طلاق، اعتياد، خودکشي، مشکلات تحصيلي، اختلافات خانوادگي، نارضايتي شغلي، اضطراب، افسردگي و...  محصول تحولات زندگي صنعتي اند.
سوال اينجاست که در کنار توسعه شگفت انگيز علوم و فنون دانش امروز بايد بتواند پاسخگوي بحران هاي روحي - رواني انسان ها باشد; بحران هايي که متعاقب پيشرفت علوم و تکنولوژي بر انسان ها رخ نموده است.
در پاسخ به اين سوال، علم "مشاوره و روانشناسي" قد علم مي کند.  حال بايد ديد مشاوره چگونه به ياري افراد مي آيد و جايگاه مشاوره درايران تا کجا پيش رفته است.

نقش مشاوره درکاهش بحران ها

اگرچه مشاوره در همه جوامع بشري مطرح بوده و انسان ها به نوعي خود را محتاج مشاوره با ديگران دانسته اند، اما امروزه به سبب ويژگي هاي خود، ضرورت توجه به مشاوره در دنياي کنوني از اهميت بسزايي برخوردار شده است.  به گونه اي که در کنار تخصصي شدن علوم، مشاوره نيز به صورت يک علم حياتي درآمده است.
ظهور آسيب هاي روحي، رواني و اجتماعي عديده بر سر راه مردمان جوامع ضرورت توجه به علم روانشناسي و مشاوره را بيش از پيش افزايش مي دهد.
درباره اهميت اين علم، دکتر "مرتضوي کياسري" مدير انجمن مرکز خدمات مشاوره اي ايرانيان مي گويد: "با توجه به تجربياتي که در 14 سال اخير از مراجعان خود داشته ايم اين نقش را سرنوشت ساز ديده ام.  به دليل اين که انديشه آدمي، شرايطي که مي خواهد درست عمل کند و با مشکلي هم روبرو نشود تا او را به خطا يا اشتباه در دريافت و برداشت و ارزيابي و فراز و نشيب هاي فکري رو به رو نکند، نيازمند مشاوره است.  مشاوره اي که به عنوان يک کمک انديشه در دستيابي مردم به سلامتي (بايدها) و فاصله گرفتن از نبايدها مطرح مي شود.  دکتر "ناصر قاسم زاده"، روانشناس، نيز به بررسي نقش مشاوره در دنياي امروز مي پردازد.  وي مي گويد: "جوامع جوان و بويژه کشورهاي در حال توسعه اي مثل ما، نيازمند به واکسينه شدن در مقابل بيماري هاي عاطفي، رفتاري و عصبي هستند و اين نياز برطرف شدني نيست مگر با حضور کارشناسان بهداشت و روان.
دکتر "عبدالله مشاعي"، استاد دانشگاه به ضرورت اجتناب ناپذير بودن تغييرات جوامع در پي گذر آنها از حالت سنتي به حالت صنعتي تاکيد مي کند و مي گويد: با شدت يافتن اين تغييرات، فرهنگ نيز از آنها متاثر مي شود و طبيعي است که آسيب ها و ناهنجاري هاي اجتماعي بيشتر خود را نمايان کند."
اين استاد دانشگاه مي افزايد: "ما دريک جريان سريع تغييرات اجتماعي قرار گرفته ايم.  در چنين شرايطي، طبيعتا کار فکري و احساس افراد به عنوان يک مولفه مهم در تغيير رفتار تعيين کننده است.  اين که ما چگونه مي انديشيم و چگونه احساس مي کنيم.  مجموعه اين عوامل درک ما را درست مي کنند، لذا مي گوييم در آن قسمت بنيادسازي و سالم سازي تفکر و احساس، مشاوره نقش اساسي دارد".
از اين روست که "مشاوره و روانشناسي" در رديف يکي از پايه اي ترين ضرورت هاي زندگي انسان امروز مطرح مي شوند آن هم، در دوره اي که انسان سالم، محور توسعه پايدار تلقي مي شود.

جايگاه نظام مشاوره اي در ايران

در حالي که علم مشاوره و روانشناسي پا به پاي علوم ديگر و حتي فراتر از آنها در جامعه تکنولوژي زده امروز اهميت پيدا مي کند تا بتواند نقش خود را در پرورش سلامت روحي و رواني انسان ها در توسعه پايدار ايفا مي کند، اما آن گونه که به نظر مي رسد اين علم در کشور ما از جايگاه در خور و شايسته اي برخوردار نيست.  البته عدم توسعه مشاوره و روانشناسي در ايران ريشه درعوامل مختلفي دارد.
دکتر مشاعي معتقد است: "متاسفانه به لحاظ اجتماعي و به لحاظ کارکردي که رسانه ها نسبت به امر مشاوره بايد انجام دهند فعاليت هاي چندان قوي انجام نشده است.  همچنين مراکز خدمات مشاوره مورد بي مهري قرار گرفته و تا حدودي هم به لحاظ اجتماعي در سطح جامعه ما جايگاه خود را پيدا نکرده است".
نبود فرهنگ مشاوره در جامعه، يکي از مشکلات اساسي است که رشد و توسعه مشاوره و روانشناسي را با مشکل مواجه کرده است.  اين مطلب را در اظهارات بيشتر مشاوران و روانشناسان کشور مي توان فهميد.
دکتر مرتضوي کياسري، مدير مرکز خدمات مشاوره اي رهگشا، مي گويد: "مشکلي که پيش روي مراکز مشاوره است، گسترش نيافتن فرهنگ مشاوره در جامعه است و نيز، بيگانه بودن جامعه با تاثيرات علوم روانشناختي در زندگي روزمره اعم از مشکلات تحصيلي، اشتغال، ازدواج و ساير ابعاد معيشت فردي و زندگي اجتماعيشان است.  براي مثال در بسياري از موارد، وقتي به کسي مي گوييم برويم مرکز مشاوره مي گويد مگر من ديوانه ام بروم مرکز مشاوره، تو خودت برو مي گوييم برويم پيش روانشناس مي گويد من مشکل ندارم، تو مشکل داري برو پيش روانشناس.  در حالي که اين اشتباه بزرگي است که از بيگانگي ما با فرهنگ مشاوره و روانشناس سرچشمه مي گيرد".

مشکلات پيش رو

در جايي که از نبود فرهنگ مشاوره در جامعه سخن مي گوييم، بايد از مشکلات وموانع پيش روي مشاوران و روانشناسان نيز، در نامطلوب جلوه داده شدن اين فضا ياد کرد.  مشکلاتي که بي ترديد، روند توسعه فرهنگ مشاوره و نقش تاثيرگذار آنها را در سلامت روح و روان جامعه با بن بست هايي مواجه مي کند.
يکي از مشکلاتي که براي مشاوران مطرح مي شود "نبود حمايت اجتماعي لازم از مشاوران" است. دکتر مرتضوي کياسري، روانشناس و مشاور در اين زمينه مي گويد: "در جامعه ما، حمايت اجتماعي از جايگاه هويتي مشاوران پايين است.  يک پزشک يک اعتبار خاصي دارد.  يک مهندس از اعتبار ويژه اي برخوردار است، يک پزشک عمومي ضمن احترام به عظمت و جايگاه تاثير کاري اش در حقيقت تا اندازه کارشناسي ارشد تحصيلات دارد. ولي دکتراي روانشناس به اندازه يک فوق ليسانس در علوم پزشکي داراي جايگاه نيست".
سازمان ملي جوانان در چند سال اخير حامي مراکز خدمات مشاوره اي بوده است و سازمان نظام مشاوره اي هم که حدود دو سال است راه اندازي شده سعي در نظام مند کردن جايگاه مشاوره و مشاوران در کشور دارد، اما بايد ديد اين جايگاه تا چه حد تحقق پيدا کرده است؟
دکتر مشاعي در مورد جايگاه سازمان نظام مشاوره و فعاليت هاي آن مي گويد: "اگرچه اين سازمان، گام هاي خود را بر مي دارد، اما بايد مورد حمايت بيشتري قرار گيرد".  اين روانشناس که خود، مسووليت حوزه تهران را در سازمان ملي جوانان برعهده داشته درباره معضلات پيش روي مراکز خدمات مشاوره بيان مي کند: "من طي دو سالي که در اين سازمان بودم در خود مراکز مشاوره مي ديدم که افراد براي دريافت وام، انتخاب محل، نوع پرداخت ماليات، نرخ تعرفه ها، مسائل تبليغي و...  مشکل داشتند.  البته اقداماتي شد و خود ما حرکت هايي را انجام داديم ولي اين مراکز هنوز به نتيجه مطلوب خود دست پيدا نکرده اند".
دکتر ناصر قاسم زاده نيز به مشکلات پيش روي سيستم مشاوره و رواشناسي کشور اشاره مي کند.  وي قبل از هرچيز به "قانونمند نبودن" اين مجموعه تاکيد دارد.  "اول اين که نگاه برنامه ريزان به امر مشاوره و روانشناسي نگاهي سليقه اي بوده است.  مثلا مي بينيم که سازمان بهزيستي در يک دوره اي خيلي شديد کار کرده و در دوره ديگر فروکش کرد.  در دوره اي که در تهران نزديک به 20 مرکز صداي مشاوره فعاليت مي کرد، الا ن به تعداد انگشتان دست هم نمي رسد.  يک دوره آمدند به موضوع خيلي اهميت دادند و يک دوره ديگر اين امر به فراموشي سپرده شد.
از سوي ديگر با توجه به عدم نظارت دقيق، افرادي هستند که بدون داشتن مجوز، تجربه و علم لازم در کارهاي مشاوره و روانشناسي مداخله مي کنند".
قاسم زاده همچنين به مشکلات پيش روي خود مشاوران اشاره مي کند.  "کار ما واقعا کار پراضطرابي است و خود ما هم مصون از اضطراب نيستيم.  واکسن خاصي هم که وجود ندارد.  بنابراين کار مشاوره را بايد در رديف مشاغل سخت لحاظ کرد.  در خارج از کشور رسم است که روانشناسان را به تعطيلات اجباري مي فرستند يعني آنها هرچند وقت 8 تا 15 روز بايد استراحت کنند.  چون با قشر خاصي از افراد جامعه ارتباط دارندکه نياز به کمک روحي - رواني دارند، از همه جا شکست خورده اند و به ما به عنوان حل کننده مشکلاتشان رجوع مي کنند.  بايد روي اين زمينه ها کار شود.  در حالي که مراکز خدمات مشاوره اي مشمول خدمات بيمه اي نيستند".  وي معتقد است: "نبود تسهيلات رفاهي لازم، انگيزه مشاوران و روانشناسان را براي ارائه فعاليت هاي مطلوب کاهش مي دهد".
دکتر مرتضوي کياسري نيز مشکلات مشاوران را بر مي شمارد: "عدم حمايت هاي کافي حقوقي، قانوني و مادي از مشاوران و روانشناسان، موجب مي شود تا آنها در مسير کار خود با مشکل روبه رو شوند، يعني تامين نباشند و يک کلينيک را نمي توانند اداره کنند.  بنابراين سطح تمايل و گرايش آنها به مشاوره و روانشناسي افت پيدا مي کند و نمي تواند خدمات مطلوبي به جامعه عرضه کند".

چه بايدکرد؟

انسان سالم، محور توسعه پايدار است.  به گونه اي که تا انسان سلامت جسمي و روحي مطلوبي نداشته باشد قادر به درک مسائل، مشکلات، ناهنجاري ها، بن بست ها و آسيب ها نبوده و از توان لازم براي ارائه راه حل ها و کمک به توسعه جامعه برخوردار نخواهد بود.  از اين رو، علم مشاوره و روانشناسي به عنوان مرهم بخش روح و روان انسان، اهميتي فراوان مي يابد.
اما در برابر مشکلات و سدهايي که توسعه اين علم را مختل کرده چه بايد کرد؟
دکتر مشاعي درباره جا افتادن فرهنگ مشاوره معتقد است: "دستگاه هاي حامي و پشتيبان بايد حامي مراکز خدمات مشاوره باشند".
مرتضوي کياسري نيز با بيان اين که "منابع مالي و منابع انساني دو محوري است که در توسعه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و...  تاثيرگذار است بنابراين بايد در محور توسعه به آنها توجه کرد.  مي گويد: "اگر ما بتوانيم براي همه جامعه، براي دست اندرکاران و براي کساني که مديريت جامعه را در بخش هاي برنامه ريزي و اجرايي به عهده دارند فرهنگ به اين معنا که به باور و يقين برسند آن وقت هيچ يک از بخش هاي سيستم مشاوره (اعم از مشاور و روانشناس، مراجعه کننده و مراکز مشاوره و...) مشکلي نخواهند داشت".
در بيان چگونگي جا انداختن فرهنگ مشاوره، "قاسم زاده" اظهار مي دارد: "رسانه ها بخصوص صدا و سيما مي تواند کمک بسيار بزرگي براي رفع اين مشکلات باشد.  از حضور روانشناسان براي ميزگردهاي آموزشي براي توانايي مقابله با مشکلات دعوت به عمل آيد.  دوستاني که در بخش ارتباطات بين فردي، مشاوره اي بهداشت و روان سياستگذار هستند بايد به ميان مردم آيند و با در نظر گرفتن تفاوت هاي فرهنگي به ارائه برنامه هاي منظم علمي و سيستماتيک بپردازند تا مردم به خدمات مشاوره اي روي آورند".
وي اضافه مي کند: "اگر نمي توانيم ميزان نرخ تعرفه ها را افزايش دهيم لااقل بياييم بحث خدمات بيمه را تضمين کنيم".
حال اين بحث مطرح مي شود براي يک انسان که مغز و فکرش تمام مشخصه هاي رفتار، کردار و گفتار او راتشکيل مي دهد در مواجهه با شرايطي که همواره درحال فشار بر اين سيستم است چه برنامه هاي اساسي اي پي ريزي مي شود؟

 

تحول نظام اموزشی

و تاثير آن بر وضعيت موجود نظام آموزشي

سرويس: مسائل راهبردي ايران
1387/07/24
10-15-2008
00:42:00
8705-14833: كد خبر

[ عناوين کل اخبار ] [ چاپگر ] [ دريافت فايل متن خبر ] [ دريافت فايل XML ] [ نسخه چاپي ] [ نمايش خبر ]

تحول نظام آموزشي/ آسيب‌شناسي مديريت نظام آموزشي كشور و تاثير آن بر وضعيت موجود نظام آموزشي

سرويس: مسائل راهبردي ايران 1387/07/24 10-15-2008 00:42:00 8705-14833: كد خبر

خبرگزاري دانشجويان ايران - تهران
سرويس: مسائل راهبردي ايران

اشاره‌:
آن‌چه كه در پي مي‌آيد متن كامل مقاله‌اي است كه به نگارش دكتر عليرضا صادق‌زاده عضو هيأت علمي گروه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت مدرس و مهرداد احمدي‌فر، كارشناس ارشد تعليم و تربيت كه در ماهنامه‌ي مهندسي فرهنگي (ويژه‌ تحول نظام آموزشي) انتشار يافته است.
اين مقاله به خوبي خلأ‌هاي بزرگي در سياست‌گذاري آموزش و پرورش كشور را آشكار مي‌كند كه علي‌رغم هشدار‌هاي كارشناسان در طول دوره‌ها و سال‌هاي متمادي، همچنان‌ ماندگارند.
سرويس مسائل راهبردي دفتر مطالعات خبرگزاري دانشجويان ايران به دنبال بررسي موضوع تحول و نوسازي نظام آموزشي کشور، به دليل اهميت نگاه مسئله‌شناسانه‌ي اين مقاله، متن كامل آن را جهت استفاده‌ي علاقه‌مندان منتشر مي‌كند.

 

آسيب‌شناسي مديريت نظام آموزشي كشور و تاثير آن بر وضعيت موجود نظام آموزشي

مروري بر سير تكوين و شكل‌گيري مديريت نظام آموزشي در كشور، حكايت از آن دارد كه آسيب‌ها و مشكلات متعددي دامنگير آن شده است. اين روند بر وضعيت موجود نظام آموزشي كشور تاثيرات فراواني گذاشته است و موجب بروزكاستي‌هاي زيادي در آن شده است. از جمله اين آسيب‌ها در مديريت نظام آموزشي مي‌توان به اين موارد اشاره نمود؛
عدم نوآوري و خلاقيت، عدم مشاركت، عدم برنامه‌ريزي استراتژيك(راهبردي) و فقدان ارزيابي آموزشي
 بررسي و تحليل آسيب‌هاي مذكور، در گرو شناخت منشأ آن‌هاست؛ همچنان‌كه رفع آن‌ها در گرو ارائه راهكارهايي كاربردي و مشخص است. مطالعه پيرامون اين آسيب ها، بيانگر آن است كه علل فراواني موجب بروز اين آسيب‌ها گرديده است كه اهم آن‌ها عبارتند از:
فقدان ايده‌هاي جديد، غلبه فعاليت‌هاي فردي بر جمعي، فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك و عدم آگاهي از مطلوبيت برنامه‌هاي اجرا شده(فقدان ارزيابي).
 ادامه اين روند قطعاً در آينده هزينه‌هاي فراواني را براي نظام آموزشي به بار خواهد آورد كه ضروري مي‌نمايد به طور جدي به آن‌ها پرداخته شود. لذا با توجه به موارد ذكر شده در اين مقاله سعي خواهد شد تا ضمن تشريح آسيب‌هاي نظام مديريت نظام آموزشي و منشأ اين آسيب‌ها؛ به ارائه‌ي  راهكارهايي به منظور كاهش و رفع آن‌ها پرداخته شود.

مقدمه:
امروزه سازمان‌ها (در معناي وسيع كلمه) ركن اصلي اجتماع كنوني‌اند و مديريت، مهم‌ترين عامل در حيات، رشد و بالندگي و يا مرگ سازمان‌هاست. مدير، روند حركت از "وضع موجود" به سوي "وضعيت مطلوب" را هدايت مي‌كند و در هر لحظه، براي ايجاد آينده‌اي بهتر در تكاپوست. نياز به مديريت و رهبري و اصول آن‌ها، در همه زمينه‌هاي فعاليت اجتماعي، محسوس و حياتي است. اين نياز، به‌ويژه در نظام‌هاي آموزشي اهميت بسياري دارد، زيرا آموزش نقشي اساسي در گردش امور جامعه و تداوم بقاي آن برعهده دارد و رهبري ومديريت اثربخش، لازمه تهيه و اجراي برنامه‌هاي آموزشي نتيجه‌بخش و كيفي است.
مديريت با توجه به ارزش‌هاي حاكم بر جوامع و زيربناي اعتقادي و فلسفه اجتماعي آن تعريف مي‌شود. به زعم دكتر كيمبل وايلز؛ مديريت و رهبري آموزشي داراي معاني و مفاهيم مختلفي است و هر كس بر حسب تجارب و احتياجات و مقاصد خود؛ براي آن مفهومي در نظر مي‌گيرد( وايلز؛ 1376).
فرهنگ لغت بين‌المللي تعليم و تربيت، مديريت آموزشي را " به كاربردن تكنيك‌ها و روش‌هاي اداره سازمان‌هاي تربيتي با در نظر گرفتن هدف‌ها و سياست‌هاي كلي تعليم و تربيت" تعريف مي‌كند(وايلز؛ 1376).
مديريت آموزشي، در مقايسه با ساير مديريت‌ها، به تجربه و قدرت يادگيري همراه با توانايي تصحيح قواعد تصميم‌گيري مديران آموزشي نياز دارد و به لحاظ تاثيري که مي‌تواند بر جريان و فعاليت‌هاي بهسازي کارکنان و در نتيجه بهبود کيفيت توليدات سازمان بگذارد؛ واجد اهميت بسياري است(بهرنگي؛ 1380).
مديريت آموزشي به مانند ديگر علوم انساني نيازمند آن است كه به صورت ملي و بومي به آن نگريسته شود تا بتوان آن را متناسب با زيربناي فلسفي و اجتماعي مسلط بر جامعه؛ مورد مداقه و بررسي قرار داد. در كشور ما نيز چند سالي است كه به صورت جدي و دقيق مديريت آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. چرا كه افزايش تعداد افراد تحت پوشش نظام آموزشي، گسترش واحدهاي آموزشي و اداري و افزايش متوليان آموزشي؛ نياز به مديران آموزشي بيشتري را براي مديريت اين مجموعه عظيم ايجاد مي‌كند و در نتيجه اهميت توجه به مديريت آموزشي را از نظر كمي و كيفي بيش از پيش نمايان مي‌كند.

در سال‌هاي اخير؛ اقداماتي در جهت بهبود كيفي مديريت آموزشي انجام شده و دوره‌ها و مراكز آموزشي مديريتي در نقاط مختلف كشور ايجاد گرديده است؛ ولي تا رسيدن به حد مطلوب هنوز راهي طولاني در پيش است. براي اين‌كه اين مسير به درستي طي شود، ضروري مي‌نمايد تا آسيب‌هاي وارده به مديريت نظام آموزشي به خوبي تشخيص داده شود و سپس با ارائه راهكارهايي مناسب به رفع منشاء بروز آن‌ها پرداخت. مسلما پرداختن به اين مهم نيازمند توجه به علم مديريت است. اما به اعتقاد متخصصان مديريت آموزشي، در حال حاضر مديران ما اهميت چنداني براي علم مديريت قائل نيستند و در عمل اولويت آن را به رسميت نمي‌شناسند. جو حاكم بر اداره‌ها و موسسه‌هاي آموزشي ما بيش از آن‌كه مشوق به‌كارگيري مديريت آموزشي به عنوان علم باشند، مويد برداشت‌هاي شخصي و ذهن‌گرايي است و در نتيجه مديران آموزشي در ايران فاقد ديد و بينش علمي هستند. در واقع موسسه‌هاي آموزشي تحت توليت حرفه‌اي مديريت آموزشي قرار ندارند و مطالعات و نوشته‌هاي علمي نظامدار و به خصوص با رنگ و بوي ايراني وجود ندارد(عباس زاده؛ 1374).
با اين نگاه اوليه به موضوع مديريت نظام آموزشي و اهميت پرداختن به آن، در ادامه به آسيب‌شناسي مديريت نظام آموزشي و تاثيرات آن‌ها بر وضع موجود نظام آموزشي خواهيم پرداخت. ترتيب مطالب بدين صورت خواهد بود كه در ابتدا آسيب‌هاي مديريت نظام آموزشي و تاثيرات آن‌ها بر وضعيت موجود نظام آموزشي ذكر مي‌گردد و سپس منشاء پيدايش آن‌ها تشريح و در آخر راه‌كارهايي به منظور كاهش و رفع آن‌ها ارائه مي‌گردد. از جمله مواردي كه در اينجا به عنوان مهمترين آسيب‌ها و مشكلات مديريت نظام آموزشي به آن‌ها خواهيم پرداخت، عبارتند از:
عدم نوآوري و خلاقيت، عدم مشاركت، عدم برنامه‌يزي استراتژيك (راهبردي) و فقدان ارزيابي آموزشي.

نوآوري و خلاقيت
فراگرد خلاقيت عبارت است از هر نوع فراگرد تفكري كه مساله‌اي را به طورمفيد و بديع حل كند. امروزه تداوم حيات سازمان‌ها به قدرت بازسازي آن‌ها بستگي دارد؛ اين بازسازي از طريق هماهنگ كردن اهداف با وضعيت روز و اصلاح و بهبود روش‌هاي تحقق اين اهداف انجام مي‌شود. به علاوه، امروزه به ضرورت پيش‌بيني نيازها و راه‌هاي رفع آن‌ها تاكيد بيشتري مي‌شود؛ زيرا سازمان‌ها مجبورند خود را براي ايجاد چنين تغييراتي آماده سازند يا خطر مواجهه با بحران‌هاي احتمالي را بپذيرند(رضائيان؛ 1381). امروزه مديران بايد برخلاف گذشته که از تغيير و تحول نفرت داشتند، بدان عشق ورزند. هم اکنون نوآوري در فناوري، اطلاعات و ارتباطات به حدي است که مديران را چاره‌اي جز همزيستي با تازه‌ها نمي‌باشد(رحيميان؛ 1378).
تداوم حيات نظام‌هاي آموزشي نيز به عنوان يك سازمان به قدرت بازسازي آن‌ها بستگي دارد؛ اين بازسازي از طريق هماهنگ كردن اهداف با وضعيت روز و اصلاح و بهبود روش‌هاي تحقق اين اهداف انجام مي‌شود. مديريت آموزشي در مسير تطبيق خود با تغييرات، ناگزير از تقويت فراگردهاي نوآوري و خلاقيت است؛ زيرا به مرور زمان، سازمان‌هاي غيرخلاق از دور خارج مي‌شوند و يا مجبور مي‌شوند سيستم خود را اصلاح كنند.
هم اکنون سازمان‌هاي آموزشي در برخورد با شرايط دشوار دنياي سازمان‌ها، از موقعيت پيچيده‌تري برخوردارند و به همين سبب مي‌توان آن‌ها را سازمان‌هاي موجود در خط مقدم برخورد با عوامل بحران‌زاي سازمان‌ها معرفي کرد. اين سازمان‌ها از يک سو براي آن‌که بقا و اثربخشي خود را تضمين کنند؛ بايد فعاليت‌هاي خود را متناسب با فشارهاي محيطي موجود، بررسي و تغيير و اصلاح نمايند و از سوي ديگر با توجه به نقشي که در جوامع به عنوان الگو و قالب ساير سازمان‌ها دارند، بايد در جهت ايجاد بستري مناسب براي اثربخش‌کردن سازمان‌هاي ديگر نيز برنامه‌ريزي و تلاش نمايند(ساکي؛ 1380).
اما در حال حاضر ما شاهديم كه فقدان نوآوري و خلاقيت در مديريت نظام آموزشي ما به گونه‌اي است كه امروزه نظام آموزشي ما را در معرض مشكلاتي جدي قرار داده است. ادامه اين روند مي‌تواند صدمات جبران‌ناپذيري را در آينده بر پيكره نظام آموزشي وارد نمايد. عدم رواج خلاقيت و نوآوري موجب تاثيراتي در وضعيت فعلي نظام آموزشي ما شده است كه از جمله اين موارد مي‌توان به: عدم به كار‌گيري ايده‌هاي نوين، عدم استفاده از پتانسيل خلاقانه افراد در اداره نظام آموزشي و به روز نبودن تصميمات نظام آموزشي  اشاره کرد. منشاء پيدايش اين آسيب مي‌تواند مواردي مانند: فقدان اعتماد به نفس، ترس از انتقاد و شكست، تمايل به همرنگي با ديگران و فقدان تمركز ذهني باشد(تري، 1977).

به منظور كاهش اين مشكل و افزايش توان خلاقيت و نوآوري در مديريت نظام آموزشي، پيشنهاد مي‌گردد كه مديران آموزشي، محيط هاي كاري جديد را به گونه‌اي طراحي كنند كه محرك خلاقيت و جريان مستمر ارائه فكرهاي جديد باشد. آن‌ها بايد مراقب باشند تا فكرهاي خوب، واقعاً در فراگردهاي كاري جديد يا اصلاح شده به اجرا درآيند. همچنين بايد براي فعال شدن استعداد بالقوه خلاقيت، زمينه تقويت نگرش مثبت به آزادي فكر و ارائه طرح‌هاي جديد فراهم شود؛ به گونه‌اي كه آن‌ها بتوانند علي‌رغم واكنش‌هاي نامطلوب احتمالي ديگران، با اعتماد نفس كافي به خلاقيت بپردازند.

مشاركت
بسياري از فعاليت‌هاي مديران متضمن اتخاذ و اجراي تصميم‌ها مي‌باشد. اين تصميم‌ها شامل برنامه‌ريزي كار، حل مشكلات فني، گزينش زيردستان، تعيين اضافه حقوق، تعيين ماموريت‌هاي شغلي و مانند اين‌ها مي‌باشد. مدير مشاركتي دربرگيرنده كوشش‌هايي است به منظور ترغيب ديگران به مشاركت در اتخاذ تصميم‌ها و تسهيل آن از سوي ديگران كه در غير اين صورت مدير خود به تنهايي بايد آن‌ها را اتخاذ كند... شركت دادن ديگران در اتخاذ تصميم‌هايي كه از جنبه‌هاي مهم آنان را تحت تاثير قرار خواهد داد، اقدامي متداول است(رابينز؛ 1382).
مشاركت؛ انديشه‌اي است در راستاي انجام وظيفه كه بر اساس طيف شگفت‌آوري از فرآيندهاي ارزشمند شكل گرفته و در برگيرنده صميميت و انعطاف‌پذيري است. مشاركت ارتباط تنگاتنگي با انديشه‌هاي آزادي فردي، مجموعه‌اي از اصول و استانداردهاي ارزيابي و رفتار فردي، رهايي از فشارهاي خارجي، حفظ دانش ويژه و حرفه‌گرايي دارد. منافع مشاركت مربوط مي‌شود به فرهنگ و نگرش مشترك گروه‌ها و حقي است كه به تمام افراد تحت پوشش نظام آموزشي اعم از تازه‌كار يا ارشد؛ اجازه فعاليت مشترك را مي‌دهند، اين احساس به مثابه جنبه ارزشمندي از زندگي توصيف شده است. به منظور تحقق اصل مشارکت در مديريت نظام آموزشي، مدير بايد نشان دهد که واقعاً معتقد است و ايمان دارد که کارمند مي‌تواند و مي‌خواهد کار بهتري ارائه دهد. پشتوانه اين اعتقاد و اعتماد، تلاش صادقانه و مخلصانه براي فراهم آوردن امکان و فرصت‌هايي است که کارمند بتواند در تصميماتي که او و کار او را تحت تاثير قرار مي‌دهند، مشارکت واقعي داشته باشد. پشتوانه اين اعتماد و ايمان، اعتقاد و ايمان به کارمند است؛ به طوري که اگر نظر و عقيده خوبي از او شنيده شد، از وي قدرداني شود و در اولين فرصت به فکر او جامه عمل بپوشاند(وايلز؛ 1376).
فقدان انديشه مشاركتي به عنوان يك آسيب جدي در نظام آموزشي ما محسوس مي‌باشد كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي ما گرديده كه اهم آن‌ها عبارتنداز: عدم دخالت اعضاء نظام آموزشي در تصميم‌گيري، اتخاذ تصميمات فردي كه برگرفته از نظر كليه افراد ذي‌نفع نيست و ديگر اين‌كه در اثر فقدان انديشه مشاركتي، افراد تصميمات اتخاذ شده را از خود نمي‌دانند و متعهدانه سعي در تحقق آن ندارند.
منشاء پيدايش اين آسيب مي‌تواند مواردي از قبيل عدم آگاهي از مزاياي مديريت مشاركتي و غلبه فعاليت‌هاي فردي بر فعاليت‌هاي جمعي باشد.

به منظور رفع اين مشكل پيشنهاد مي‌گردد كه با تشكيل كارگاه‌هايي به تبيين مزاياي مديريت مشاركتي پرداخته شود و اين احساس به مثابه جنبه ارزشمندي از فعاليت آموزشي توصيف گردد. براي موفقيت در مشاركت لازم است، علاوه بر ساير ابزارها، گروهي از افراد باشند كه شخصاً علاقه‌مند و متعهد به فضيلت دانش بوده و همسان با آن قابليت درك مشاركت را داشته باشند.

برنامه‌ريزي استراتژيك (راهبردي)
برنامه‌ريزي استراتژيك را مي‌توان تلاش منظم و سازمان‌يافته در جهت اتخاذ تصميم‌ها و مبادرت به اقدامات بنيادي تعريف كرد كه به موجب آن مشخص مي‌شود يك سازمان چيست؟ چه مي‌كند؟ چه فعاليت‌هاي خاصي را بايد انجام دهد و چرا؟ (تايلس، 2004)
در نظام‌هاي آموزشي پويا، تشخيص نيازهاي آينده از قبل صورت گرفته و اصطلاحاً برنامه‌ريزي براي آينده آن نظام‌ها، فرا كنشي است. اين نظام‌ها اسير تغييرات نخواهند شد و برنامه‌ريزي آن‌ها به صورت واكنشي صورت نخواهد گرفت، بلكه به استقبال تغييرات خواهند رفت و خود را از قبل براي آن مهيا نموده و در ايجاد آن دخالت مي‌كنند. برنامه‌ريزي فراكنشي نياز به ارزيابي دارد. چرا كه بايد محيط دروني و بيروني سازمان را به طور كامل مورد ارزيابي و بررسي قرار دهد. به زعم تيلور و اسكاتر برنامه‌ريزي استراتژيك فرايند هماهنگ سازي و همتا سازي(Matching) بين يك سازمان و محيط پيرامونش، بر ارزشيابي دقيق و واقعي آنها متكي است. (تيلور و اسكاتر، 2003،). در برنامه‌ريزي توسعه نظام‌هاي آموزشي، ارزيابي در تمام كاركردهاي مديريتي لازم و ضروري است. اين جريان از اولين گام كه به تشخيص نيازها اقدام مي‌گردد تا آخرين گام كه به ارائه برون داد نظام منجر مي‌شود، ادامه مي‌يابد. (بازرگان، 1369).
برنامه‌ريزي استراتژيك مطمئنا مي‌تواند منافع زيادي براي سازمان‌هاي آموزشي داشته باشد كه مي توان به برخي از آن‌ها اشاره نمود.

اولا: برنامه‌ريزي استراتژيك مؤسسه‌ها را قادر مي‌سازد تا نسبت به سرنوشت خود فعال و فراكنشي عمل نمايند. چرا كه مؤسسات آموزشي از طريق برنامه‌ريزي استراتژيك به دليل توجه به روندها و فرآيند توسعه محيط خارجي، كمتر در دام مشكلات جديد محيطي قرار مي‌گيرند. (كتلين؛ 2003)

ثانيا: به انتظارات ذي نفعان آموزشي يعني كساني كه تحت تاثير عملكرد سازمان قرار دارند و در فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك نقش ايفا مي‌نمايند؛ توجه مي‌شود. بنابراين مؤسسات آموزشي بازخوردهاي با ارزش را از عملكرد موفق و همچنين از بخش‌هايي كه نيازمند بهبود و توجه است، دريافت مي نمايند.

ثالثا: نمايندگان ستاد آموزشي و ساير ستادها به دليل درگيرشدن در فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك؛ ديدگاه‌هاي بي نظير و خوبي را مي‌توانند ارائه دهند. اين درگيري موجب ارائه ديدگاه‌هاي بي نظير و خوبي براي اجراي موفقيت آميز برنامه‌ريزي استراتژيك مي‌گردد. زيرا همين گروه‌ها مسئوليت اصلي اجراي برنامه‌ها را بر عهده دارند. اين مشاركت، تعهد آن‌ها را نسبت به اجراي برنامه افزايش داده و احساس وحدت و يكپارچگي را در مؤسسات تقويت مي‌نمايند.

رابعا: دخالت و درگير كردن ساير ذي نفعان آموزشي در فرآيند برنامه‌ريزي؛ آن‌ها را به مدافعان خارجي سيستم تبديل مي‌نمايد. به طوري كه حمايت آن‌ها موجب توفيق و پويايي سيستم مي‌گردد. در واقع كارفرمايان اصلي نظام‌هاي آموزشي، ذي نفعان آموزش هستند و حمايت آن‌ها از موسسه مستلزم دخالت دادن آن‌ها در فرآيند برنامه‌ريزي مي‌باشد. اين امر مستلزم دخالت فعال آن‌ها در برنامه ريزي است؛ نه دخالت دادن به صورت سنتي كه در قالب مشاوره صورت گرفته است. دخالت دادن آن‌ها در الگوي برنامه‌ريزي استراتژيك به مراتب بيش از مشورت دادن سنتي است . دخالت فعال آن‌ها براي حمايت دائمي و مشاركت فعال امري ضروري است كه به اين موضوع به عنوان يک برنامه‌ريزي استراتژيك توجه ويژه‌اي گرديده است.

خامسا: ‌يكي از منافع عمده ديگر برنامه‌ريزي استراتژيك در مؤسسات آموزشي آن است كه اين الگو مي‌تواند موجب پايداري موسسه عليرغم عدم تداوم در مديريت و رهبري آن گردد. سيمون و پول مي گويند كه در دانشگاه يوسكانيس ماديسون از 1980 تا 1994 به طور متوسط هر پنج سال؛ رئيس دانشگاه تغيير كرده، ضمن آن‌كه طول دوره تصدي مديريت دائما كاهش يافته است. بررسي اين دو نفر نشان مي‌دهد كه برنامه ريزي استراتژيك موجب مي‌گردد يك گروه وسيعي از تصميم گيران در سطوح مديريت به طور فعال درگير امر برنامه‌ريزي شوند. تصميم گيري به اين شيوه مي‌تواند سازمان را حفظ نموده و كمك نمايد تا به اهدافش در طي تغييرات مديريتي برسد (وفايي؛ 1385).
سيمونس و پول همچنين اشاره مي‌كنند كه فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك بر پايه مشاركتي مي‌تواند حتي با بيشترين تغييرات مديريتي همراه باشد. اين الگو مي‌تواند پذيراي رهبران و مديران آموزشي خارج از سيستم نيز باشد. به كارگيري مديران خارج از سيستم موجب مي‌گردد تا رهبران جديد با مديران گروه داخلي كه تقريبا ثابت بوده و به اهداف موسسه پايبند مي‌باشند، در خلق چشم انداز موسسه شركت نموده و حركت سازمان را به سوي اهداف استراتژيك تداوم بخشند. (وفايي؛ 1385).
آلكساندر علاوه بر مزيت‌هاي ذكر شده پيرامون برنامه‌ريزي استراتژيك؛ مزاياي زير را براي برنامه‌ريزي استراتژيك مطرح نموده است: (الكساندر؛ 1999)

1- برنامه‌ريزي استراتژيك يك چارچوبي را جهت هدايت نظام آموزشي به سوي چشم انداز مطلوب كه مي‌خواهد به آن برسد، تعيين مي‌نمايد.
2- چارچوبي براي نيل به برتري رقابتي فراهم مي آورد.
3- اجازه مي‌دهد تا همه ذي‌نفعان آموزشي براي تحقق اهداف در تصميم گيري‌ها شركت نمايند.
4- خلق آينده مطلوب و چشم انداز مشترك با مشاركت همه ذي‌نفعان كليدي، موجب دلگرمي آن‌ها مي‌گردد، تا آن‌ها به طور خلاقانه پيرامون جهت‌هاي استراتژيك موسسه بيانديشند.(وفايي1385)
5- اجازه گفتگو بين ذي نفعان و مديران پيرامون درك و بهبود چشم انداز سازماني داده و حس تعلق به برنامه‌ريزي استراتژيك و سازمان را ايجاد مي‌نمايد.
فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك به عنوان يك آسيب جدي در نظام آموزشي ما محسوس مي‌باشد كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي ما گرديده كه اهم آنها عبارتنداز: تهديد نظام آموزشي توسط رويدادهاي آتي، ابهام در اهداف، فراواني تصميمات كوتاه مدت و كمبود تصميمات آينده‌نگر. منشاء پيدايش اين آسيب؛ ناشي از تمركز صرف بر زمان حال و موضوعات فعلي نظام‌آموزشي است. به عبارتي ديگر اين مشكل هنگامي رخ مي‌دهد كه مديران نظام آموزشي فاقد مهارت آينده‌نگري بوده و خود را براي مواجهه با موقعيت‌هاي آينده آماده ننموده‌اند.

به منظور رفع اين مشكل پيشنهاد مي‌گردد تا مديران نظام آموزشي به اتفاق، هدف‌هاي نظام آموزشي را تعريف كرده و چگونگي تحقق آن‌ها و نحوه عمل خود را مشخص نمايند. همچنين مي‌بايد پيشاپيش به مطالعه عكس‌العمل‌ها در برابر تصميمات، حركات و نتايج فعل و انفعالات بپردازند تا بتوانند به خوبي در فرصت مناسب به اهداف مورد نظر نائل گردند.

ارزيابي آموزشي
«بيباي» (1978)، ارزيابي را فرآيند جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشي، با چشم‌داشت به اقدامي معين بيانجامد؛ مي‌داند. اين تعريف كه به نظر مي‌رسد تعريفي جامع و مانع است چهار عنصر كليدي را در برمي گيرد. عنصر اول نظام دار بودن است كه حاكي از درجه‌اي از دقت و برنامه‌ريزي جهت گردآوري اطلاعات است. عنصر دوم تفسير شواهد است و عنصر سوم قضاوت ارزشي، كه ارزيابي را از حد توصيف صرف فراتر مي‌برد و چهارمين عنصر با چشم داشت به اقدامي معين، حاكي از اين امر است كه ارزيابي آگاهانه و به منظور انجام اقدامي در آينده صورت مي‌گيرد. (ولف، 1984 ترجمه كيامنش 1375).

چنانچه ديدگاه سيستمي (مشتمل بر عوامل درونداد، فرآيند، برونداد و پيامد) را درباره فعاليت‌هاي آموزشي منظور كنيم و هر كوشش آموزشي را به عنوان يك سيستم مورد نظر قرار دهيم، ارزشيابي مترادف است با قضاوت كردن درباره مطلوب بودن كوشش ياد شده به منظور برآوردن نياز معين. در اين تعريف منظور از نياز؛ فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب است.
ارزيابي در مسير تكوين خود؛ از يك روند رو به رشد و ترقي برخوردار بوده و همگام با درك ارزش و اهميت آن در نظام‌هاي آموزشي و به صورت جامع‌تر مورد توجه قرار گرفته است، به طوري كه در دهه پاياني قرن بيستم و اوايل قرن 21، ارزيابي آموزشي به مفهوم جست‌وجوي منظم براي قضاوت و يا توافق درباره ارزش يا اهميت يك پديده آموزشي (برنامه، فعاليت و...) به منظور بهبود آن در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب نگريسته مي‌شود (بازرگان، 1380).
ارزيابي نبايد صرفاً به عنوان يک کار اداري و رفع تکليف به حساب آيد. شايد به جرات بتوان گفت که مقداري از مشکلات اداري و آموزشي جوامع مربوط به عدم ارزشيابي درست باشد. ارزشيابي بايد با توجه به جميع جهات و رعايت مسائل و مشکلات فردي، گروهي، سازماني و شرايط محيطي باشد. ارزشيابي‌کننده نبايد ارزشيابي را به صرف ارزشيابي و به عنوان هدف به‌کار گيرد. ارزشيابي بدون توجه به شرايط محيطي مانند شرايط رواني، اقتصادي، اجتماعي و حتي مسائل ديوانسالاري که در محيط کار حاکميت دارد؛ قابل قبول و معتبر نيست. ميرسپاسي در همين رابطه گفته است که ابزار ارزشيابي نبايد مستقل از ساير متغيرها به کار گرفته شود. به عقيده او شرط موفقيت در يک نظام ارزشيابي، تناسب آن با شرايط محيط کار است(مير سپاسي ؛1382).
ارزيابي آموزشي بايستي بر كاركردهاي گوناگون مديريت آموزشي اشراف داشته باشد. زيرا اين امر باعث مي‌شود كه با بهره گيري هرچه بيشتر از منابع، تحقق هدف‌هاي مورد نظر ميسر گردد. بدين‌سان اطلاعاتي كه از ارزيابي آموزشي به‌دست مي‌آيد، مي‌تواند جهت‌دهنده فعاليت‌هاي آموزشي باشد.
در نتيجه مي‌توان گفت كه براي كارآمد كردن شفافيت هر نظام آموزشي جهت تحقق هدف‌هاي موردنظر، بايد يك زير نظام ارزيابي براي آن منظور داشت. همچنين با استفاده از اطلاعات ارزيابي، اطمينان لازم درباره تحقق رسالت و ماموريت‌هاي نظام را به‌دست آورد. (بازرگان، 1380، 27-26)
فقدان به‌كارگيري ارزيابي به عنوان يك ابزار ياري‌دهنده به فرايند مديريت نظام آموزشي از ديگر آسيب‌ها‌ و مشكلاتي است كه نظام آموزشي ما با آن درگير است كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي گرديده است. از مهمترين مشكلاتي كه فقدان اين امر در مديريت نظام آموزشي را موجب گرديده مي‌توان به اين موارد اشاره نمود: عدم آگاهي از مطلوبيت برنامه‌ها، عدم دسترسي به بازخورد حاصل از فرايند برنامه‌هاي اجرا شده و نبود شفافيت و كارايي فعاليت‌هاي آموزشي و در نتيجه عدم فراهم‌آوري ارتقاي كيفيت آن‌ها.

به منظور رفع اين مشكل؛ پيشنهاد مي‌گردد تا مديران آموزشي با استفاده از روش‌هاي دقيق علمي به ارزيابي از فرايند آموزش و وضعيت نظام آموزشي بپردازد كه در اين راه ضروري مي‌نمايد تا از روش‌ها و الگوهاي دقيق و منظم ارزيابي استفاده نمايد. در اولين گام مديران بايد به قضاوت درباره نيازها بپردازند. اين عمل را سنجش نيازها يا ارزشيابي تشخيصي مي‌نامند. سپس از طريق فرآيند جمع آوري؛ به تفسير نظام‌دار شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشي مي‌انجامد، بپردازند.

نتيجه‌گيري
امروزه مديريت آموزشي به عنوان يكي از اركان نظام آموزشي محسوب مي‌شود كه تغيير و اصلاح آن مي‌تواند نتايج محسوسي را در نظام آموزشي به بار آورد. از سويي اين تغييرات مي‌بايد متناسب با وضعيت بومي و محلي هر كشور باشد تا اين تغييرات به وسيله افراد تحت پوشش به آساني مورد قبول واقع شود. اما مديريت آموزشي در اين راه بايد از آسيب‌ها و كاستي‌هايي كه نظام آموزشي را به طور جدي در معرض خطر قرار مي‌دهد، غافل نشود و به صورت دقيق و منظم و با استفاده از علم مديريت در صدد رفع آن‌ها برآيد.
از جمله اهم مواردي که مي‌توان به آن‌ها به عنوان آسيب‌هاي مطرح شده در نظام آموزشي نگاه کرد، شامل اين موارد مي‌باشد:
فقدان نوآوري و خلاقيت در مديريت نظام آموزشي، فقدان انديشه مشارکتي در مديريت نظام آموزشي، فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك در مديريت نظام آموزشي و فقدان ارزيابي آموزشي در مديريت نظام آموزشي. توجه به اين موارد و آگاهي مديران نظام آموزشي از منشاء بروز اين آسيب‌ها موجب مي‌شود تا مجموعه نظام آموزشي ما، از اثربخشي، کارايي و اعتبار بالايي برخوردار شود.

منابع:
- وايلز. كيمبل، مديريت و رهبري آموزشي، ترجمه محمد علي طوسي، تهران، انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، 1376.
- عباس‌زاده. ميرمحمد، كليات مديريت، انتشارات دانشگاه اروميه، 1374.
- علاقه‌بند. علي، مباني و اصول مديريت آموزشي، موسسه انتشارات بعثت، تهران، 1381.
- رابينز. پي. استفن، رفتار سازماني، ترجمه علي پارسائيان و محمد اعرابي، انتشارات دفتر پژوهش هاي فرهنگي، 1385.
- بازرگان، عباس.(1369). «مراحل برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي و ارزيابي آن»، دانش مديريت، دانشكده علوم اداري و مديريت بازرگاني دانشگاه تهران، شماره 10و9 (تابستان و پاييز)56-55.
- بهرنگي. محمد رضا، (1380)، مديريت آموزشي و آموزشگاهي، نشر کمال تربيت، تهران.
- ولف، ريچارد. (1984)، ارزشيابي آموزشي (مباني سنجش توانايي و بررسي برنامه)، ترجمه عليرضا كيامنش، (1379)، تهران:‌ مركز نشر.
- بازرگان، عباس.(1380). «رويكردهاي ارزيابي موسسه هاي آموزش عالي»، دبيرخانه انجمن پژوهش هاي آموزشي ايران، تهران 16-1.
- بازرگان، عباس.(1380). ارزشيابي آموزشي، تهران: انتشارات سمت.
- وفايي. محمد، طراحي برنامه استراتژيك بر اساس ارزيابي دروني در گروه آموزشي علوم تربيتي دانشگاه شاهد، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تهران، 1385.
- ساکي. رضا، مجله رهيافت، شماره بيست و ششم، 1380، تهران.
- رحيميان. حميد، سبک‌هاي مديران آموزشي«در مواجهه با تغيير»، بي جا، 1378.

 Alton L. Taylor and Scott Karr. (1999). Strategic planning used to respond to issues confronting Research universities innovation Higher Education. vol, 23, No,3. Spring.
- Terry, George R. (1977); Principles of Management; 7th ed., Howaood. Ill.: Richard Irwin
. - Alexander L.lener. (1999). A strategic planning primer for Higher Education, California state university Northridge http://www. Des .calstate .edu/strategic.html
. - Alexander L.lener. (1999). Why Higher Education Needs Strategic planning., Internet: http://www.chea. edu/strategic. Cfm
- Kathleen A. Paris.( 2003). Strategic planning in the university. Novamber,.at the. http://www.wisc.edu/oqitest/strplan/struhir.html.

انتهاي پيام

كد خبر: 8705-14833

خبرگزاري دانشجويان ايران - تهران